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title: "제2장. 문헌검토"
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year: 2025
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category: "chapter"
authors: ["김성근"]
topics: ["regional-healthcare", "physician-workforce", "medical-education", "health-insurance", "ai-and-data"]
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# 제2장. 문헌검토

> [!CAUTION] 기계 추출 파일럿입니다. 표·그림·문서 경계를 원본 PDF와 대조해야 합니다.
> 원문의 필자 개인 견해 고지가 있는 경우 기관의 공식 견해로 해석하지 않습니다.

## 출처

- 발간물: 지도전문의 교육역량 실태조사
- PDF 물리 페이지: 33-76
- 원본 파일: `rihp-research-report-2025-06.pdf`
- RIHP 게시물: [https://rihp.re.kr/bbs/board.php?bo_table=research_report&wr_id=381](https://rihp.re.kr/bbs/board.php?bo_table=research_report&wr_id=381)
- RIHP PDF: [https://rihp.re.kr/bbs/download.php?bo_table=research_report&wr_id=381&no=1](https://rihp.re.kr/bbs/download.php?bo_table=research_report&wr_id=381&no=1)

## 정규화 본문

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### PDF p.33

제2장 문헌검토

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제2장 문헌검토
제1절 지도전문의 교수역량의 기초와 개념
의과대학 교수역량(Medical Faculty Competency)이란, 의과대학에서 효과적인 교
육, 연구, 진료, 리더십 및 사회적 책임을 수행하기 위해 교수자가 갖추어야 할 지식,
기술, 태도, 가치의 총합을 의미한다. 이는 단순한 ‘지식의 전달자’가 아니라, 학습자의
성장을 돕고 의료전문직으로서의 역할을 모범적으로 수행하는 ‘교육자이자 전문가’로서
의 종합적인 자질을 포괄한다. 이는 의학교육의 질적 향상을 위해 핵심적인 개념으로
자리 잡고 있으며, 교수자의 능력 개발과 평가의 기준이 되고 있다.
김상동(2023)은 책임지도전문의의 역할을 다음과 같이 제시하였다. 책임지도전문의
는 전공의 수련교육에서 핵심적인 위치를 차지하며, 단순한 임상지도자를 넘어 교육자,
평가자, 멘토, 임상전문가, 리더로서 다층적인 역할을 수행한다. 이는 수련교육의 질적
향상과 전문직업성 확립에 필수적인 기반이 된다.
첫째, 교육자로서 책임지도전문의는 전공의 교육목표를 설정하고, 교육과정을 설계
및 운영한다. 다양한 교수법을 활용하여 학습자의 능력과 수준에 맞추어 교육을 제공
하며, 적절한 피드백을 통해 전공의 성장을 지원한다.
둘째, 평가자로서 전공의의 역량 달성도를 기준으로 정형･비정형 평가를 공정하게
시행한다. 이를 통해 교육성과를 진단하고 개선의 방향을 제시하는 역할을 한다.
셋째, 멘토 및 상담자로서 전공의의 진로 설계와 전문직 정체성 확립을 지원하며,
학습자에게 정서적 지지를 제공한다.
넷째, 임상전문가로서 환자 진료의 모범을 보이며, 전공의가 실제 임상현장에서 배
울 수 있는 실질적인 교육적 모델을 제공한다.
다섯째, 리더 및 협력자로서 수련환경을 조율하고, 다학제적 협력 진료를 이끌며, 교
육혁신을 주도한다. 이를 통해 전공의 수련교육의 질적 수준을 보장하고, 향후 수련제
도의 발전을 견인한다.
19

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### PDF p.36

지도전문의 교육역량 실태조사
교수역량의 주요 영역별 세부내용을 보면 아래 <표 3>과 같다.
❙표 3❙ 책임지도전문의의 주요 역할
역할 영역 세부 내용
교육자 수련목표 설정, 교육과정 설계 및 운영, 임상 현장 교수학습, 피드백 제공
평가자 역량 기반 평가 설계, 공정･신뢰성 있는 평가 시행, 수련성과 관리
멘토 및 상담자 진로지도, 정서적 지지, 전문직 정체성 확립 지원
리더 및 관리자 수련환경 개선, 조직 내 협력과 소통 주도, 교육･행정 관리
전문직업성 모델 환자 안전 보장, 임상 전문성 발휘, 전공의에게 모범적 임상가로서 역할 수행
Snowdon, D. A. 등(2019)의 연구에서는 보건의료 전문직(Allied Health Professional)의
임상 지도(Clinical Supervision)가 효과적으로 이루어 지기 위해 핵심 요인을 세 가
지로 제시하였다. 첫째, 피교육자인 보건의료인의 전문성 개발을 중심에 두는 것, 둘
째, 지도자가 건설적인 지도 관계를 형성할 수 있는 역량과 자질을 갖추는 것, 셋째,
조직이 이러한 관계와 전문성 개발을 지원할 수 있는 환경을 조성하는 것이다. 즉, 효
과적인 임상지도는 피교육자–지도자–조직 간의 상호작용 속에서 이루어지며, 이는 임상
교육의 질을 보장하고 향상시키는 중요한 기반이 된다(Snowdon et al., 2019).
❙그림 1❙ 보건의료 전문직을 위한 효과적인 임상지도자의 역할
20

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### PDF p.37

제2장 문헌검토
지도전문의 교수역량의 기초와 개념을 체계적으로 정립하기 위해, 본 연구에서는 세
권의 주요 참고문헌을 분석하였다(Nawotniak RH et al., 2019; Neeld LS et al.,
2019; Hammoud MM et al., 2022). 각 문헌은 의학교육 현장에서 요구되는 교육자
역량, 행정 및 운영, 코칭 기반 교수법 등에 중점을 두고 있으며, 이를 종합적으로 검
토･분석하여 본 연구의 교수역량 정의와 구성요소 도출에 반영하였다<표 4>.
❙표 4❙ 참고문헌 요약 비교표
Residency Coordinator’s Residency Program Coaching in Medical
항목
Handbook Director’s Handbook Education
수련 프로그램 코디네이터 프로그램 책임자(PD),
대상자 교수자, 교육자, 멘토
(비의료인 포함) 지도전문의
핵심 정체성 행정 실무 책임자 교육 리더 및 관리자 학습자 성장 촉진자
ACGME 인증 중심의 절차 학습자 주도 성장, 성찰,
교육 철학 성과 기반 교육과 관리
관리 자율성
교수진 조직, 커리큘럼 운영, 질문, 경청, 목표 설정,
주요 기능 일정･서류 관리, 정책 실행
평가 주도 자기주도 학습 유도
평가 기반 지도, 커리큘럼 코칭 전략 (SMART goal,
교육 전략 없음 (행정 중심)
리디자인 R2C2, Reflection)
평가･지도･상담을 통한 1:1 관계 중심 코칭/성장
학습자 상호작용 제한적 또는 간접적
영향력 행사 촉진
필수 문서 양식 및 일정 평가 리포트, PEC/CCC 교육 포트폴리오, 성찰 일지
문서화 초점
체크리스트 기록, 질 관리 문서 활용 가능
형성평가, 평가회의 운영 및 피드백을 넘는 코칭
평가와 피드백 문서화된 결과 정리 중심
피드백 제공 대화(자기탐색 중심)
조직 내 역할 운영 뒷받침자(운영 허브) 수련 프로그램 총괄 리더 교수 간 학습 문화 형성 촉진자
인증 기준 해석 및 대응 인증 직접적 관여는 없음
인증/정책 대응 ACGME 문서･정책 준비
전략 수립 (학습문화 강조)
교수자 성장 일부 포함 (FD 프로그램 강력함: 교수자 코칭역량
간접적 (프로세스 제공자)
지원 소개) 직접 개발 강조
핵심 (교육적/조직적 코칭을 통한 영향력 중심
리더십 기회 제한적
리더십) 리더십
사례 및 정책 기반 실용 이론+실전의 통합 구성
형식 체크리스트 중심 매뉴얼
매뉴얼 (대화 예시 포함)
제한적 (경험 중심 사례 SDT, MAL Framework,
이론적 기반 없음 (실무 중심)
나열) Growth Mindset 등
활용 난이도 초보자 중심 실무 지침 중간 관리자 대상 실전 활용 고차원적 성찰 요구 (경험자 중심)
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### PDF p.38

지도전문의 교육역량 실태조사
1. 의학교육 및 전공의 교육의 기반 이해
가. 의학교육의 개념
의학교육(Medical Education)은 단순한 지식 전달을 넘어서, 전문직으로서의 의료
인의 정체성과 윤리적 책임을 형성하는 포괄적 교육 체계이다. 이 교육은 기본 의학교육
(Undergraduate Medical Education, UME), 졸업후 의학교육(Graduate Medical
Education, GME), 그리고 평생 의학교육(Continuing Medical Education, CME)의
세 단계로 구성된다. 각 단계는 단절된 교육이 아니라 유기적으로 연계된 하나의 전문
성 발달 여정으로 이해되어야 한다.
특히 GME는 지도전문의의 교수역량이 가장 핵심적으로 발휘되는 교육 단계로, 이
시기의 교육은 단순히 임상기술을 전수하는 데 그치지 않고 학습자의 전문성과 인성을
통합적으로 육성하는 데 중점을 둔다. 최근 의학교육은 이러한 요구에 부응하여 역량
바탕 교육(Competency-Based Medical Education, CBME)으로 패러다임이 전환되
고 있다. CBME는 학습자의 자기주도성과 성찰, 실제 임상 현장의 문제 해결 역량을
중심으로 교육과정을 재구성하며, 이는 지도전문의가 교육자로서 새로운 역할과 책무
를 수행해야 함을 강하게 시사한다.
따라서 지도전문의는 단순한 임상 전문가가 아니라, 학습자가 전문직 정체성을 내면
화하고 역량 중심의 성장 경로를 구축할 수 있도록 돕는 촉진자로서의 역할이 강조된
다. 이러한 변화는 의학교육 전반에 걸쳐 교육자의 자질과 역량에 대한 새로운 정의를
요구하고 있다.
나. 전공의 교육의 정의와 목적
GME는 의과대학 졸업 이후, 전공의(레지던트) 또는 펠로우로서의 수련 과정을 통해
전문성을 갖춘 의학 전문가로 성장해가는 핵심 교육 단계이다. 이 시기는 단순한 지식과
기술의 습득을 넘어서, 실질적인 임상 수행 능력과 함께 전문직 정체성을 내면화하고 실
천하는 전환기적 성격을 지닌다. 이 중에서 전공의 교육의 목적은 환자 안전과 질 높은
진료를 제공할 수 있는 역량을 갖춘 전문의를 양성하는 데 있다. 이를 위해 지도전문의
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### PDF p.39

제2장 문헌검토
는 교육 리더이자 코치로서의 역할을 수행하며, 전공의가 복잡한 임상 상황 속에서 비판
적 사고를 발휘하고 팀 기반 진료를 실천할 수 있도록 이끈다. 또한, 학습자의 윤리의식
과 사회적 책무성을 형성하는 데 있어 교육자의 모범적 태도는 강력한 영향을 미친다.
따라서 전공의 교육은 단지 진료의 기술적 훈련에 그치지 않고, 인성과 전문성, 자
기주도성, 환자 중심성 등의 핵심 가치를 통합적으로 함양하는 전인적 교육과정으로
이해되어야 하며, 지도전문의는 이러한 가치들을 체계적으로 전달하고 촉진하는 주체
로서 작용해야 한다.
다. 전공의 교육의 핵심 구성 요소
전공의 교육 프로그램은 전공의 수련연차(Post Graduate Year, PGY)라는 교육 단
계에 따라 구분되며, 각 전문과에 따라 보통 3년에서 4년에 이르는 다양한 훈련 기간
을 가진다. 프로그램의 구조는 수련 목적에 따라 범주형(Categorical) 수련과 예비형
(Preliminary) 수련으로 나뉘며, 범주형 수련은 전문과목의 훈련을 완료하는 것을 목
표로 하고, 예비형 수련은 특정 전문과로 진입하기 전 단기 훈련에 중점을 둔다. 한편,
기본 수련 이후 더욱 세분화된 전문성과 고도화된 임상기술을 필요로 하는 분야로 진
출하고자 하는 경우, 펠로우십(Fellowship) 과정을 통해 심화 교육을 받게 된다. 이러
한 세분화된 수련 구조는 전공의의 역량 수준과 경력 계획에 따라 탄력적으로 조정될
수 있으며, 지도전문의는 각 단계의 교육 목적과 내용이 학습자의 성장 궤도에 부합되
도록 조율하는 역할을 맡는다.
참고한 문헌에서는 ACGME의 내용을 고찰하며 다음과 같이 제시한다. 미국의 경우
모든 전공의 수련 프로그램은 졸업후 의학교육 인증 위원회(Accreditation Council
for Graduate Medical Education, ACGME)의 인증을 통해 교육의 질적 수준을 유
지한다. 이 인증은 각 전문과목별로 구성된 전공의 수련과정 심의위원회(Residency
Review Committees, RRC)의 평가와 감독을 통해 이루어지며, 수련내용, 교수진 구
성, 교육성과 평가, 환자 안전과 전공의 복지까지 포괄적으로 검토된다. 이러한 인증
체계는 지도전문의가 프로그램 운영과 교육의 질을 지속적으로 관리하고 개선하는 데
있어 기준점이 된다.
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### PDF p.40

지도전문의 교육역량 실태조사
라. 교육 운영 및 프로그램 설계의 실제
전공의 교육 프로그램의 효과적인 운영과 설계는 단순한 일정 조정이나 행정 운영을
넘어, 교육철학과 학습자의 성장 궤도에 대한 깊은 이해를 바탕으로 이뤄져야 한다. 특
히, CBME의 철학에 입각하여, 각 구성요소가 유기적으로 연결되고 학습자의 임상적･
전문적 역량을 단계적으로 심화시킬 수 있어야 한다.
따라서, 전공의 교육을 효과적으로 운영하기 위해서는 다음과 같은 핵심 요소들이
유기적으로 작동해야 한다:
증례 관리: 전공의가 수련 기간 동안 수행하는 환자 진료 및 수기 절차는 모두 전공의
증례기록 시스템(Resident Case Log System)에 체계적으로 기록되며, 이는 프로그램
디렉터와 코디네이터가 모니터링하여 학습 경험의 질을 점검하고 평가에 반영한다.
로테이션 일정 관리: PGY 수준에 따라 교육의 깊이와 범위를 반영하는 블록 스케
줄 및 세부 로테이션 스케줄을 구성해야 하며, 교육적 다양성과 진료 실무 간의 균형
을 고려한 설계가 필수적이다.
평가 시스템: 마일스톤 기반 평가 체계를 중심으로, 임상역량위원회(Clinical
Competency Committee, CCC)와 프로그램 평가위원회(Program Evaluation
Committee, PEC)가 전공의의 역량 발달을 지속적으로 추적･평가한다. 이러한 평가
체계는 전공의의 성장을 구조적으로 지원하는 데 핵심적이다.
포트폴리오 관리: 전공의의 발전 과정, 자기성찰, 피드백 이력 등을 체계적으로 기록
하는 포트폴리오 시스템은 교육 성과를 가시화하고 학습자의 전문성 형성을 추적하는
중요한 도구로 기능한다.
이러한 프로그램 운영 구조는 모두 ACGME가 제시한 6대 핵심 역량 —환자 진료
(Patient Care), 의료 지식(Medical Knowledge), 실무 기반 학습(Practice-Based
Learning), 시스템 기반 실천(System-Based Practice), 대인관계 및 의사소통 기술
(Interpersonal and Communication Skills), 전문성(Professionalism)—에 기반하
여 설계되며, 지도전문의는 각 구성요소를 통합적으로 운영하는 총괄자로서의 역량을
요구받는다.
24

<a id="page-41"></a>

### PDF p.41

제2장 문헌검토
마. ACGME(Accreditation Council for Graduate Medical Education)의 역할
참고한 문헌에서는 ACGME의 내용을 고찰하며 다음과 같이 제시한다. ACGME는
미국 내 GME과 이를 운영하는 기관을 인증하는 대표적인 독립기관이다. 이 기관은
고품질의 전공의 교육을 보장하고, 궁극적으로 환자 진료의 질 향상을 목표로 삼으며,
이를 위해 교육 표준을 설정하고 관리한다. ACGME의 인증은 단순한 제도적 절차를
넘어, 전공의 수련 환경과 교육과정의 질을 체계적으로 담보하는 핵심 메커니즘으로
작용한다. ACGME의 인증 체계는 크게 두 가지로 구성된다. 첫째, 프로그램 인증은
개별 GME 프로그램이 설정된 교육 기준을 충족하고 있는지를 평가하는 과정이다. 둘
째, 기관 인증(Institutional Accreditation)은 전공 프로그램을 운영하는 병원이나 교
육 기관이 적절한 교육 환경, 재정적 지원, 복지 체계를 갖추고 있는지를 종합적으로
평가한다. 이 두 가지 체계는 상호 보완적으로 작동하며, 수련 환경과 교육 내용의 일
관성을 유지하도록 설계되었다. 특히 이 과정에서는 지도전문의와 전공의 간의 상호작
용, 프로그램의 교육성과가 중요한 평가 지표로 작용한다.
ACGME 인증은 정교한 절차를 통해 이루어진다. 먼저, ACGME는 공통 프로그램 요
구사항(Common Program Requirements)과 각 전문과별 세부 요구사항을 수립한다.
이 요구사항은 교육목표, 평가 기준, 환자 안전, 전공의 복지, 그리고 의사소통 기술 등
을 포괄한다. 이후 각 프로그램은 정기적으로 자체 평가(Self-Study)를 수행하고, 교육
질 및 개선 계획을 문서화하여 준비한다. 다음으로 현장 방문(Site Visit) 단계에서는
지정된 ACGME 조사원이 기관을 방문하여 전공의, 지도전문의, 교육 관리자와의 인터
뷰를 진행하고, 교육 설비 및 시스템을 점검한다. 마지막으로 인증 심의(Accreditation
Decision)는 각 전문과목별 평가위원회(Review Committee, RC)에 의해 이루어지며,
심층적인 보고서 검토를 바탕으로 프로그램의 인증 상태가 결정된다. 이 과정은 교육기
관의 질을 지속적으로 모니터링하고 개선을 유도하는 데 목적이 있다.
ACGME 인증을 평가하고 조정하는 위원회들도 다양하게 구성되어 있다. 기관인증
평가위원회(Institutional Review Committee, IRC)는 기관 전체의 인증을 맡으며,
전공의프로그램 평가위원회(Residency Review Committee, RRC)는 각 전문과목별 전
공 프로그램의 인증을 담당한다. 이들의 상위 조직인 인증 심의위원회(Accreditation
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### PDF p.42

지도전문의 교육역량 실태조사
Council)은 전반적인 인증 정책을 승인하고 조정하는 최종 기구로 기능한다. 이러한
인증 절차의 결과는 프로그램의 질을 다양한 수준으로 반영하는 여러 유형으로 나타난
다. 신규인증(Initial Accreditation)은 신규 프로그램에 대해 부여되며, 인증유지
(Continued Accreditation)은 기준을 지속적으로 충족하는 경우에 해당된다. 반면,
인증유예(Probationary Accreditation)은 기준 미달이나 개선이 필요한 프로그램에
대한 경고의 의미로 부여되며, 인증철회(Withdrawal of Accreditation)은 기준 충족
실패 시 인증을 철회하는 조치이다.
이처럼 ACGME 인증은 단순한 행정 절차를 넘어서, 전공의 수련교육의 질을 보장
하고 지도전문의의 교수활동에 구체적이고 명확한 기준을 제시한다. 지도전문의는 교
육 목표의 설계, 성과의 평가, 환자 진료의 질 관리 등 다양한 교육 실천 영역에서 이
러한 기준을 반영하여 실천해야 하며, 이를 통해 전공의의 전문성과 인성을 균형 있게
육성할 수 있어야 한다. 특히 인증 결과 유형은 프로그램 운영의 질을 객관적으로 반
영하고, 지도전문의의 교육 리더십과 행정 능력이 수련 시스템 전반에 미치는 영향을
입증하는 지표로 작용한다. 따라서 지도전문의의 교수역량을 평가하고 개발하는 모든
시도는 ACGME 인증 체계와 그 세부 요구사항에 대한 충분한 이해를 전제로 해야 하
며, 이를 바탕으로 한 실천적 접근이 요구된다.
2. 지도전문의의 역할과 실천 환경
가. 일반 지도전문의(Faculties)의 역할과 책임
전공의 교육에서 일반 지도전문의는 단순한 임상 지도의 역할이나 행정 관리자에 머
무르지 않고, 고차원적 교육 기능을 수행하는 핵심 인물로 자리매김한다. 이들은 학습
자의 역량 발달을 지원하고, 수련 프로그램의 질을 보장하며, 전체 GME 시스템의 지
속 가능한 발전을 견인하는 교육 리더로서 교육적 평가 도구를 해석하고, 전공의의 역
량 수준에 대한 정량적･정성적 피드백을 제공하여 학습자의 자기 인식과 개선을 유도
하는 평가자, 진로 상담, 정서적 지지, 전문직 정체성 형성을 위한 방향 제시 등 전공
의의 전인적 성장을 지원하는 멘토, 프로그램 운영 전반을 설계･조정하며, ACGME 인
26

<a id="page-43"></a>

### PDF p.43

제2장 문헌검토
증 요건을 숙지하고 이를 교육 과정에 반영하는 행정적 역량을 발휘하는 관리자, 그리
고 수련 과정의 질 향상과 커리큘럼 개선을 위한 창의적 제안을 제시하며, 교육 혁신
의 주체로서 조직의 발전에 기여하는 혁신가와 같은 복합적인 역할을 수행해야 한다.
이러한 역할 수행은 단순한 개별적 역량이 아닌, 통합된 교수역량의 실현을 의미한
다. 지도전문의는 역량 중심 교육의 실천자이며 동시에 전공의의 교육적 동반자로서
작용하며, 교육 효과성과 수련생 만족도 모두에 결정적 영향을 미친다. 따라서 GME
시스템의 성공은 지도전문의의 교육 역량, 관리 역량, 그리고 지속적인 자기개발에 크
게 의존한다. 이에 따라 이들의 교수역량 강화를 위한 체계적이고 지속적인 개발 프로
그램(Faculty Development)의 운영이 반드시 필요하다.
나. 책임지도전문의(Program Director)의 역할과 책임
책임지도전문의(Program Director, PD)는 GME의 전반적인 운영을 총괄하는 핵심
인물로, 프로그램의 질적 유지와 발전을 위해 교육, 평가, 행정, 윤리 등 다양한 분야
에서 복합적 역할을 수행한다. ACGME는 PD의 자격 요건과 역할을 명확히 규정하고
있으며, PD는 단순한 행정 책임자를 넘어 수련의 전문성과 인성을 균형 있게 육성하
는 교육 리더로서 기능해야 한다고 명시하고 있다.
1) 책임지도전문의의 자격 요건
ACGME는 PD가 충족해야 할 요건으로 해당 전문과목의 인증 전문의 자격을 보유
하고, 활발한 임상 실무 또는 학술 활동을 지속하며, 리더십과 교육, 행정, 윤리 영역
에서 입증된 역량을 갖추어야 하며, 프로그램 운영에 전념할 수 있도록 충분한 보호된
시간(Protected Time)을 확보해야 한다고 명확히 제시하고 있다. 이는 단지 임상 경
험이 풍부한 의사라는 조건을 넘어서, 교육과 평가, 프로그램 관리 전반에 대한 전문성
을 갖춘 리더로서의 자질이 요구됨을 의미한다.
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<a id="page-44"></a>

### PDF p.44

지도전문의 교육역량 실태조사
2) 책임지도전문의의 핵심 역할
ACGME 및 각 기관의 지침에 따르면, PD는 전공의 수련 프로그램의 전 과정을 총
괄하는 핵심 리더로서, 교육 프로그램의 개발과 운영, 교수진의 관리, 전공의의 평가
및 피드백 제공, 인증 유지 업무까지 다층적인 역할을 수행해야 한다. 먼저 교육 프로
그램의 개발 측면에서는 ACGME의 공통 및 전문과별 요구사항을 충실히 반영하여 교
육목표와 커리큘럼을 설계･조정하고, 연간 프로그램 평가(Annual Program
Evaluation, APE)와 자체 평가(Self-Study)를 통해 교육의 질을 지속적으로 개선해야
한다. 또한 전공의 감독 및 평가의 책임자로서, 마일스톤 기반의 임상역량 평가 체계를
구축하고, 임상역량위원회(Clinical Competency Committee, CCC)를 운영하여 전
공의의 성장과 성과를 체계적으로 모니터링하며, 진급 및 수료 여부 결정, 특별 관리
(remediation) 절차 수행 등 학습자 맞춤형 교육 지원을 주도해야 한다.
아울러, 지도전문의(Faculty)의 임명과 교육 참여를 관리하고, 교수개발 프로그램을
운영하며, 교수역량 향상을 위한 정기적인 모니터링과 피드백 제공 역시 중요한 책무
이다. 프로그램 인증 유지 측면에서는 ACGME 및 기관(GME Office)과의 긴밀한 소
통을 바탕으로, 인증 요건에 부합하는 문서화 및 정기 보고 업무를 수행하고, 현장 방
문 준비와 질 관리 체계 유지에도 책임을 져야 한다. 이 밖에도 전공의 모집 및 선발
과정의 전략 수립, 면접 진행, 초기 오리엔테이션 주관 등 수련 초기 단계의 운영에도
주도적으로 관여한다.
이러한 전방위적 역할 수행은 단편적인 행정 관리나 임상 지도를 넘어, 수련 교육
전반을 통합적으로 설계하고 조율하는 ‘시스템적 리더십(Systemic Leadership)’을 요
구한다. 책임지도전문의는 단순한 운영자가 아닌, 교육적 비전과 실행력을 갖춘 총괄
설계자로서의 위상을 갖추어야 한다.
28

<a id="page-45"></a>

### PDF p.45

제2장 문헌검토
3) 책임지도전문의의 복합적 핵심 역량
PD가 요구되는 역량은 다음 <표 5>과 같이 요약할 수 있다:
❙표 5❙ 책임지도 전문의의 핵심 역량
핵심역량 영역 설명
교육 리더십
수련 프로그램의 방향성과 비전 제시, 교수진 조율, 학습 환경 조성
(Educational Leadership)
평가 및 피드백 전공의의 성장 경로를 추적하기 위한 정기적 평가 설계 및 피드백
(Evaluation & Feedback) 제공, 평가 일관성 확보
코칭 및 멘토링 전공의의 자기성찰과 전문성 개발을 촉진하는 지도 및 관계 형성
(Coaching & Mentoring) 기술, 진로 상담, 정서적 지지 제공
행정 관리
ACGME 요구사항을 충족하기 위한 프로그램 설계, 운영, 문서 관리
(Admin & Program Management)
소통 및 협업 전공의, 교수진, 코디네이터 등 다양한 이해관계자와의 원활한 의
(Communication & Collaboration) 사소통 및 협업
전문성 및 자기개발
전문직으로서의 윤리의식, 지속적 성장 의지, 모범적 태도를 실천
(Professionalism &
하는 자세
Self-Development)
이처럼 PD는 교육계획 수립, 수련과정 평가, 교수진 조정, 수련생의 피드백 및 진로
상담에 이르기까지 다양한 교육적 책임을 수행하는 동시에, 교육 리더십, 평가역량, 코
칭 및 멘토링 기술, 행정관리 능력 등 복합적이고 통합적인 역량을 요구받는 교육 실
천자로서의 정체성을 지닌다. 모든 구성원과의 효과적 소통을 통해 수련환경의 품질을
유지해야 하며, 이러한 역할 수행의 기반이 되는 교수역량의 강화는 프로그램의 성공
과 직결되므로, 체계적이고 지속적인 개발이 필수적이다.
다. 프로그램 코디네이터의 역할과 협력
프로그램 코디네이터(Program Coordinator, PC)는 전공의 교육 프로그램의 효과
적인 운영을 실질적으로 뒷받침하는 핵심 행정 전문가로, 단순한 실무 담당자를 넘어
PD의 전략적 파트너이자 프로그램 내 다양한 이해관계자 간의 연결자로 기능한다.
ACGME는 PC를 전공의 수련 환경의 질을 유지하고 개선하는 데 있어 필수적인 구성
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### PDF p.46

지도전문의 교육역량 실태조사
원으로 간주하며, PD와 함께 프로그램의 인증 유지와 교육 품질 향상에 공동 책임을
지는 주체로 규정하고 있다.
PC의 역할은 교육 행정 운영 전반에 걸쳐 광범위하게 확장되고 있다. 이들은 전공
의 등록 관리, 교육 일정 및 회의 운영, ACGME 요구사항에 따른 문서화 업무를 포함
한 실질적인 행정 실행의 중심에 있으며, CCC의 운영을 지원하고, 평가 자료를 체계
적으로 수집･정리하여 전공의의 성장 경로를 추적하고 개선할 수 있도록 돕는다. 또한
연례 프로그램 평가(Annual Program Evaluation, APE), 자체 평가, 현장 방문과 같
은 인증 준비 절차를 주도하며, PEC 등과의 협력 또한 핵심적인 역할 중 하나이다.
이와 더불어, PC는 전공의의 일정과 근무시간을 조정하고, 휴가 및 복지 요구를 실질
적으로 처리하며, 갈등 상황에서 중재자 및 정서적 지원 연결자 역할을 수행하기도 한
다. 교육에 참여하는 교수진과의 협력도 중요하여, 교육 일정 조율, 회의록 정리, 교수
자료 전달 및 교수개발 프로그램 운영 지원 등의 역할을 통해 전공의 수련환경의 질적
관리를 지원한다.
PD와 PC 간의 협력은 전공의 교육 프로그램의 운영 성공 여부를 좌우하는 핵심 변
수이다. PD가 교육적 방향성과 전략을 수립한다면, PC는 이를 실행 가능하게 만드는
시스템과 절차를 정교하게 설계하고 유지하는 역할을 맡는다. ACGME가 제시한
‘Three-legged stool model’은 PD, PC, 기관 담당자(Designated Institutional
Official, DIO) 세 주체가 전공의 교육을 지탱하는 세 축임을 명확히 하고 있으며, 이
중 코디네이터는 교육 품질과 인증 유지를 위한 공동 책임자라는 정체성을 가진다. 이
러한 역할을 성공적으로 수행하기 위해 PC에게는 교육 행정과 평가 운영에 대한 이
해, 조직 내 소통 및 협업 역량, 전공의 복지에 대한 감수성, 그리고 인증 요건에 대한
전문성이 요구된다. 최근 ACGME는 GME Program Coordinator Certificate 등 코
디네이터를 위한 공식 교육 및 자격 인증 제도를 통해 이들의 전문성을 제도적으로 강
화하고 있으며, 국내에서도 코디네이터의 위상을 명확히 규정하고 체계적인 역량 개발
경로를 마련하는 것이 시급하다.
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### PDF p.47

제2장 문헌검토
라. 전공의 교육 프로그램 구성 요건
전공의 교육 프로그램은 단순한 임상 수련을 넘어, 체계적인 교육 과정과 구조를 통
해 전문성과 윤리의식을 갖춘 의사를 양성하는 것을 목표로 한다. 이러한 목표를 실현
하기 위해 ACGME는 공통 프로그램 요구사항(Common Program Requirements,
CPR)을 설정하고 있으며, 이는 2019년 7월 1일 개정을 통해 전공의 프로그램과 전임
의 프로그램에 각각 구분 적용되도록 재정비되었다. 개정된 CPR은 전공의 교육의 철
학적 중요성을 강조하고, 수련 프로그램과 후원 기관 간의 협력 관계를 강화하며, 기존
의 “해야 한다(should)”라는 표현을 “반드시 해야 한다(must)”로 변경함으로써 교육
운영에 대한 책임성과 강제성을 높였다. 또한 각 조항에는 그 배경과 의도가 명시되어
있어, ACGME가 지향하는 전공의 교육의 방향성과 철학을 보다 명확히 이해할 수 있
도록 구성되어 있다.
ACGME CPR은 전공의 교육 프로그램의 운영과 질 관리를 위한 기본 구조를 6가
지 핵심 구성 항목으로 <표 6>와 같이 체계화하고 있다.
❙표 6❙ 전공의 교육 프로그램의 핵심 구성 항목
구성 항목 내용 설명
- 수련 프로그램의 운영 책임은 주관 기관에 있으며, 참여 기관과의 계약
감독 및 감독 구조를 명확히 해야 한다.
(Oversight) - 기관 담당자는 프로그램 디렉터와 정기적으로 협력하여 인증 요건을
충족하고, 프로그램 간 일관성을 유지해야 한다.
- PD는 수련 프로그램의 전반적인 책임자이며, 교수진(Faculty)과 PC는
인력
교육과 운영을 담당하는 주요 인력이다.
(Personnel)
- 이들의 자격과 역할, 참여 정도는 명확히 규정되며, 지속적 교수개발이 권장된다.
- 전공의 임명은 ACGME 및 전문과별 요건에 따라 진행되어야 하며, 정원,
전공의 임명
입학 자격, 전환 과정, 복수 인증 등이 모두 규정된다.
(Resident Appointments)
- 승인된 정원 관리와 선발 절차의 투명성이 요구된다.
교육 프로그램 - 교육목표는 ACGME의 6대 핵심역량에 기반하여 수립되어야 하며, 로테
(Educational Program) 이션 스케줄, 시뮬레이션, 평가 시스템이 유기적으로 연결되어야 한다.
- 전공의에 대한 평가는 마일스톤 기준에 따라 CCC가 정기적으로 시행하며,
평가
교수진 및 프로그램 자체에 대한 평가도 정기적으로 이루어진다.
(Evaluation)
- 평가 결과는 교육 개선에 직접 활용되어야 한다.
학습 및 근무 환경 - 전공의의 웰빙, 근무시간 준수, 피로 완화, 심리적 안정, 환자 안전이
(Learning and Working 보장되는 환경이 필수적이다.
Environment) - 피드백 및 정서적 지원 체계도 제도화되어야 한다.
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### PDF p.48

지도전문의 교육역량 실태조사
이러한 구조적 항목들을 바탕으로, 교육 프로그램이 효과적으로 작동하기 위해 충족
해야 할 구체적 요건은 다음과 같다.
첫째, 프로그램은 명확한 교육목표와 커리큘럼을 갖추고 있어야 하며, 이는 전공의
가 각 PGY에 따라 점진적으로 역량을 축적할 수 있도록 설계되어야 한다. 이 커리큘
럼은 환자 진료(Patient Care), 의료지식(Medical Knowledge), 실무기반 학습
(Practice-Based Learning), 시스템 기반 실천(System-Based Practice), 대인관계
및 의사소통(Interpersonal and Communication Skills), 전문성(Professionalism)
등 ACGME의 6대 핵심 역량을 중심으로 구성된다. 또한 전공의는 단순한 임상 수련
을 넘어서, 질 향상 활동, 연구, 학술 발표 등 학문적 활동에 적극 참여해야 하며, 교
수진은 이러한 활동이 촉진될 수 있도록 학문적 환경을 조성하고 지원해야 한다.
둘째, 프로그램에는 충분한 수의 지도전문의(Faculty)가 배정되어야 하며, 이들은 교
육과 평가에 적극 참여하고 지속적인 교수개발을 통해 교육 역량을 유지･강화해야 한
다. 지도전문의는 전공의의 임상 교육뿐 아니라, 정기적인 피드백과 멘토링을 통해 전
공의의 전문성과 인성을 함께 육성해야 한다.
셋째, 전공의 수련과정은 임상 경험, 시뮬레이션 교육, 팀 기반 진료 참여 등 다양한
형태의 학습 기회를 제공해야 하며, 이는 단순한 업무 수행이 아닌 교육적 가치에 기
반해야 한다. 특히, 환자 안전, 의료 윤리, 다학제 협업 등 실제 의료 환경에서 요구되
는 실천 역량을 반영하는 것이 중요하다.
넷째, 프로그램은 평가 체계를 갖추고 있어야 하며, 마일스톤을 기반으로 한 다면적
평가가 시행되어야 한다. CCC는 6개월마다 전공의의 진척도 평가자료를 통합 분석하
여 진급, 수료, 또는 특별 관리(remediation)의 근거를 마련한다. 또한 Program
Evaluation Committee(프로그램 평가위원회, PEC)는 연간 프로그램 평가를 통해 교
육 목표 달성, 교수진과 전공의 만족도, 운영상의 개선점을 진단하고 개선 계획을 수립
함으로써 교육의 질을 체계적으로 관리해야 한다.
다섯째, 교육 프로그램은 전공의의 복지와 업무 부담을 고려한 수련 환경을 제공해
야 하며, 근무시간 제한(Duty Hour) 준수, 피로 관리, 정서적 지지 시스템 등이 확보
되어야 한다. ACGME는 전공의가 신체적･정신적으로 건강한 상태에서 전문성을 개발
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### PDF p.49

제2장 문헌검토
할 수 있도록 학습 환경을 적극적으로 보호할 것을 강조한다.
여섯째, 프로그램은 연간 자체 평가(Self-Study 및 APE)를 통해 교육 내용과 운영
전반을 지속적으로 점검하고 개선해야 하며, PD, PC, 지도전문의 및 전공의 모두가
이 과정에 참여함으로써 교육 품질 향상을 위한 공동의 책임을 실천해야 한다.
이러한 구성 요건들은 단순한 행정 절차가 아닌, 수련 교육의 본질적 목표인 전문직
으로서의 정체성과 역량을 갖춘 의사 양성을 위한 구조적 기반이다. 지도전문의는 이
요건들이 실제 수련 환경에서 효과적으로 구현되도록 조율하고, 전공의의 성장을 전방
위적으로 지원하는 교육 리더로서 기능해야 한다.
마. 교육성과 측정 및 평가
전공의 교육 프로그램의 궁극적인 목표는 환자 진료 역량과 전문성을 균형 있게 갖
춘 독립된 전문의를 양성하는 것이다. 이를 실현하기 위해서는 프로그램의 효과성과
교육성과를 체계적으로 측정하고 평가하는 과정은 필수적이며, 이는 지도전문의의 교
수역량 실태를 진단하고 개선 방향을 제시하는 데에도 핵심적 역할을 한다.
교육성과 평가는 다음과 같은 목적을 지닌다. 첫째, 전공의의 학습 성취도와 전문성
발달 정도를 확인하고, 둘째, 교육 프로그램의 목표 달성 여부를 점검하며, 셋째, 프로
그램의 인증(Accreditation) 유지와 개선을 위한 근거를 제공한다. 넷째, 지도전문의의
교육 활동에 대한 질적 평가와 피드백을 가능하게 하며, 다섯째, 전공의 복지와 환자
안전 수준을 점검할 수 있는 기제를 제공한다.
ACGME는 CBME의 철학에 따라, 교육성과를 정량적･정성적으로 추적할 수 있는
구조를 갖출 것을 요구한다. 특히 ACGME는 전공의의 발전 경로를 구조적으로 평가하
기 위해 ‘마일스톤(Milestones)’ 체계를 운영한다. 이 체계는 전공의의 수련연차별로
기대되는 성취 수준을 명확히 정의하고 있으며, 전공의의 학습 진행 상황을 가시적으
로 파악할 수 있는 기준점을 제공한다.
교육성과 평가는 주로 CCC와 PEC를 중심으로 수행된다. 전공의 평가는 6대 핵심
역량을 기준으로 이루어진다. CCC는 지도전문의들로 구성되며, 전공의의 임상 관찰,
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### PDF p.50

지도전문의 교육역량 실태조사
수기 수행 기록, 다면적 피드백 자료 등을 통합적으로 검토하여, 6개월마다 진급, 수
료, 특별 관리(remediation) 여부를 결정한다. 이 평가는 단순한 성과 판별이 아니라,
전공의 개별 성장 궤적에 대한 성찰을 반영한 총체적 판단을 지향한다. 한편 PEC는
APE를 주관하며, PD, PC, 지도전문의 및 전공의가 함께 참여한다. 이 위원회는 교육
내용, 전공의 만족도, 교수진 참여도, 평가 결과 등을 종합적으로 분석하고, 그에 따른
교육과정 개선 방안을 수립함으로써 교육 품질 향상을 도모한다. 또한, 교육성과 평가
는 전공의에 대한 평가뿐 아니라 지도전문의에 대한 평가도 포함된다. 전공의는 매년
지도전문의의 교육 활동에 대해 익명으로 평가를 실시하며, 이 결과는 지도전문의의
교육 방법 개선과 교수개발 프로그램 기획에 반영된다. 따라서 평가는 단순한 이행 절
차가 아닌 상호 피드백 기반의 교육 생태계 형성에 기여해야 한다.
더불어, 이러한 평가 결과는 기록에 그치지 않고 다음과 같은 구체적인 교육적･제도
적 변화로 연결되어야 한다. 예를 들어, 교육 커리큘럼의 개편, 교수개발 방향의 설정,
전공의 맞춤형 교육 계획 수립, 프로그램 구조 및 학습 환경 개선, 인증 유지 및 질
향상 보고서 작성 등이 평가 결과의 주요 활용 사례가 된다. 이처럼 지도전문의는 평
가자로서뿐 아니라, 평가 데이터를 해석하고 이를 바탕으로 학습자의 전문성 형성과
학습 문화 개선을 이끄는 촉진자로서의 역할도 수행해야 한다.
마지막으로, 교육성과 측정은 단기적 지표(평가점수, 마일스톤 평가 결과 등)뿐만 아
니라, 장기적 독립적 진료 역량, 환자 안전 실천 능력, 전문직 정체성 형성과 같은 질
적 지표도 함께 고려되어야야 한다. 평가 과정에서는 전공의의 피로도와 스트레스를
최소화하고, 학습 동기를 고취할 수 있는 조성되어야 하며, 데이터 기반 평가와 객관적
기준을 통해 편향을 줄이고 효과적인 피드백을 제공하는 것이 중요하다.
바. 전공의 복지와 웰빙
전공의 복지와 웰빙 (Resident Wellness) 은 단순한 개인적 문제가 아니라, 교육의
질, 환자 안전, 의료기관 운영 전반에 직접적인 영향을 미치는 핵심 요소이다. 최근
ACGME와 주요 의료기관들은 전공의의 웰빙을 보호하고 증진시키기 위한 체계적 접
근을 강조하고 있다. 전공의 수련 과정은 고강도의 임상 업무, 정서적 긴장, 불규칙한
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### PDF p.51

제2장 문헌검토
생활 패턴이 반복되는 환경으로, 신체적･정신적 소진의 높은 위험에 지속적으로 노출
된다. 웰빙이 저하될 경우 의료 과오 증가, 진료 품질 저하, 이직률 상승, 번아웃
(Burnout) 및 우울증 위험이 높아지며, 반대로 웰빙이 증진된 전공의는 학습 능력과
임상성과가 향상되고, 환자 안전과 기관의 전반적인 성과에도 긍정적 영향을 미친다.
이에 따라 ACGME와 주요 의료기관들은 전공의의 웰빙을 보호하고 증진시키기 위
한 체계적 접근을 강조하고 있으며, 복지를 단순한 지원 영역이 아닌 교육 프로그램의
필수 요건으로 <표 5>와 같이 명시하고 있다. ACGME는 전공의의 웰빙을 교육 효과
성과 전문성 발달의 필수조건으로 보며, 이를 위해 여러 구체적인 기준과 전략을 제시
한다.
우선, 전공의의 근무시간은 주당 80시간 이내로 제한되며, 연속 근무는 24시간을
초과해서는 안 되고, 야간 근무 후에는 충분한 휴식 시간과 주당 최소 1일 이상의 휴
무를 보장해야 한다. 또한, 피로로 인한 의료 사고 및 학습 저하를 예방하기 위해, 수
련 기관은 전공의와 지도전문의 모두를 대상으로 피로 인식 및 관리 교육(Fatigue
Education and Management) 을 필수적으로 시행해야 하며, 수면 교육과 더불어 효
과적인 피로 완화 전략을 제시해야 한다. 특히 야간 당직 이후에는 충분한 휴식을 보
장하고, 장거리 교통 시에는 안전한 이동 수단을 제공함으로써 신체적 위험을 최소화
할 수 있어야 한다. 전공의의 정신건강과 신체적 안녕을 위한 상담 및 심리지원 시스
템은 상시 접근 가능해야 하며, 이용 시 기밀성이 보장되고 어떠한 불이익도 없어야
한다. 더불어, 전공의가 차별, 괴롭힘, 직장 내 폭력 등 심리적 위협 없이 안전한 환경
에서 수련할 수 있도록, 기관은 명확한 신고 시스템과 보호 절차를 마련하고, 정서적
안전감을 확보해야 한다. 진로 개발과 경력 설계 역시 웰빙의 중요한 요소로, 멘토링과
진로 상담, 진로 탐색을 위한 교육 기회를 제공해야 한다.
지도전문의는 전공의 복지와 웰빙 증진에 있어 단순한 규정 전달자나 행정 관리자를
넘어, 모범적 지원자(Supportive Role Model)로서 전공의의 신체적･정신적 안녕을
촉진하는 촉진자(Facilitator)의 역할을 수행해야 한다. 이를 위해 전공의의 피로, 스트
레스, 번아웃 등의 신호를 조기에 인식하고 대응하는 감수성을 지녀야 하며, 정기적인
상담 및 피드백 시간을 통해 심리적 지지 체계를 제공해야 한다. 또한 근무시간 준수
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### PDF p.52

지도전문의 교육역량 실태조사
여부를 주기적으로 점검하고, 교육과정 설계 시 전공의의 신체적･정신적 수용 능력을
고려하여 무리 없는 로테이션과 업무 분장을 실현해야 한다. 나아가, 웰빙 문화의 정착
을 위한 조직 차원의 프로그램 개발과 실행에도 적극적으로 참여함으로써, 학습자 중
심의 소통 방식과 실질적 복지 체감도를 높이는 데 기여해야 한다. 지도전문의의 이러
한 실천적 역량은 전공의가 안전하고 지지받는 환경에서 전문성을 개발할 수 있는 토
대를 제공한다.
이러한 복지 구현은 프로그램 운영의 부수적 요소가 아니라, 교육 효과성과 환자 진
료의 질을 함께 결정짓는 구조적 기반이다. 따라서 수련기관은 웰빙 지표의 정기적 측
정, 복지 피드백 수렴, 전담 위원회 및 프로그램 코디네이터의 적극적 참여를 통해 복
지 정책이 일회성 지원이 아닌 제도적으로 내재화되도록 해야 한다. 궁긍적으로 전공
의가 ‘버티는 수련’이 아닌 ‘성장하는 수련’을 경험할 수 있도록 하는 환경 조성이야말
로 오늘날 의학교육의 핵심 과제로 자리매김하고 있다.
❙표 7❙ 전공의 웰빙 증진을 위한 프로그램 전략 예시
전략 세부 내용
스트레스 관리 교육 번아웃 예방, 스트레스 인식 및 해소 기술 교육
멘토링 및 동료 지원 멘토 지정, 정기 개별 상담, 동료지원 네트워크
학습-업무 균형 조정 과중한 업무 방지, 학습 시간 확보
복지 프로그램 제공 웰니스 워크숍, 체육 활동, 휴게 공간 운영
피드백 시스템 구축 전공의 의견 수렴, 제도 개선 반영
사. 위원회와 행정 운영
전공의 교육 프로그램의 효과성과 질 관리는 단일 책임자의 노력만으로 이뤄질 수
없으며, 체계적인 위원회 운영과 협력적 행정 시스템이 필수적이다. 특히 CCC와 PEC
는 ACGME의 CPR에 따라 필수적으로 구성되어야 하며, 교육 성과의 평가와 프로그
램 개선의 핵심적 거버넌스 역할을 수행한다. 이 때, PD는 단순한 실행자가 아니라 이
과정을 선도하는 교육 리더로 기능해야 한다.
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### PDF p.53

제2장 문헌검토
CCC는 일반 지도전문의(Faculty)로 구성되며, 전공의의 진척도 자료(임상 관찰, 수
기 수행, 다면적 피드백 등)를 통합 분석하여, 6개월마다 진급, 수료, 특별 관리
(remediation) 등에 대한 종합적인 평가를 수행한다. CCC의 평가는 전공의의 개별
성장 경로에 대한 성찰을 기반으로 이루어지며, 단순한 판별이 아닌 교육적 조정의 기
제로 기능한다. PD는 CCC의 결과를 최종적으로 검토하고 행정적 결정을 내리는 역할
을 맡는다. PEC는 PD, PC, 일반 지도전문의(Faculty) 및 전공의가 공동 참여하여 구
성되며, 매년 APE를 주관한다. PEC는 전공의 만족도, 교수진 참여도, 평가 결과 등을
포괄적으로 분석하고, 이를 바탕으로 구체적인 개선 계획을 수립한다. PEC의 논의는
단순한 평가 결과의 검토에 그치지 않고, 프로그램의 비전과 전략을 조정하는 중추적
역할을 수행해야 한다. 기관 차원에서는 기관 인증위원회(Institutional Review
Committee, IRC)가 설치되어, 수련기관 전체의 인증 상태와 운영 구조를 감독한다.
이 위원회는 각 프로그램이 ACGME 기준을 충실히 준수하고 있는지를 점검하며,
DIO의 책임 하에 교육 품질을 제도적으로 관리한다.
위원회 운영에 있어 실질적인 효과를 도출하기 위해서는 몇 가지 운영상의 고려사항
이 있다. 우선, 다양한 일반 지도전문의(Faculty)와 전공의가 위원회에 참여함으로써
대표성을 확보하고, 교육 현장의 목소리가 균형 있게 반영되어야 한다. 회의 과정에서
는 논의 내용과 결정 사항을 명확히 문서화하여, 회의록을 통한 기록의 투명성을 확보
하고 향후 개선 활동에 활용할 수 있도록 해야 한다. 무엇보다 중요한 것은, 모든 위
원회 활동이 단순한 형식적 절차에 머무르지 않고 실질적인 프로그램 개선과 교육 품
질 향상으로 이어질 수 있도록 방향성을 설정하는 것이다.
PD는 이들 위원회 활동의 중심에서 혁신을 주도하고, 교육 리더로서 프로그램의 전
략적 개선을 이끄는 데 핵심적 역할을 수행해야 한다. 궁극적으로 교육 행정은 수련
프로그램의 설계와 실행을 가능하게 하는 전략적 기제로 기능해야 하며, 위원회와 행
정 운영이 충실히 작동할 때, 전공의 교육은 지속 가능한 질적 성장을 이룰 수 있다.
위원회 운영은 단순한 제도적 틀을 넘어서 전공의 교육의 방향을 구체적으로 설계하고
실행하는 실천의 장이어야 하며, 내실 있는 활동을 통해 프로그램의 지속가능성과 학
습자의 성장 기반을 마련해야 한다.
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### PDF p.54

지도전문의 교육역량 실태조사
3. 지도전문의의 교수역량과 코칭 접근
가. 의학교육에서의 코칭 개념과 필요성
의학교육에서 ‘코칭(coaching)’은 단순한 지식 전달이나 지도(supervision)를 넘어,
학습자의 자기주도적 성장과 전문성 개발을 지원하는 촉진자(facilitator)의 역할로 정
의된다. 코칭은 피교육자의 목표 설정, 자기 인식, 성찰, 실천적 전략 구상을 돕는 과
정을 통해, 지식뿐 아니라 사고, 태도, 전문성의 통합적 발달을 지원하는 교육 방법이다.
전통적인 의학교육은 주로 지시적이고 평가 중심적인 방식에 치우쳐 있어, 학습자의
내적 동기 유발이나 주체적인 성장은 상대적으로 부족하다는 비판을 받아왔다. 이에
따라 최근에는 단순한 ‘가르침(teaching)’이 아닌, 경청과 질문, 피드백을 바탕으로 학
습자의 사고를 유도하고 자율성을 존중하는 ‘코칭’의 접근이 강조되고 있다. 전통적 조
언이나 멘토링, 상담과 달리, 코칭은 답을 제공하는 것이 아니라, 질문을 통해 학습자
의 자기탐색과 자기결정을 촉진하는 데 초점을 맞춘다. 이러한 교수법 간의 차이는 다
음의 비교를 통해 보다 명확히 이해할 수 있다<표 8>.
❙표 8❙ 코칭과 타 교수법의 차이
구분 코칭 (Coaching) 조언 (Advising) 멘토링 (Mentoring) 상담 (Counseling)
학습자 주도 - 목표
조언자 주도 - 정보 멘토 경험 중심 - 문제 해결 중심 -
중심축 및 성장을 스스로
및 방향 제시 경로 공유 감정/행동 중재
설정
파트너십 기반 - 모델링 관계 - 롤모델 치료적 관계 - 경계
관계 지시적 관계
수평적 관계 제시 설정
성취 촉진, 정보 제공 및 절차 장기적 경력 개발 및 심리적 안녕 및 감정
목표
자기결정력 강화 안내 정체성 형성 조절
질문 중심 - 자기 설명 중심 - 방향 문제 중심 - 공감 및
대화 방식 경험 공유 중심
탐색 유도 제시 개입
중장기적 - 정기적 단기적 - 필요 시
지속성 장기적 - 관계 지속 단기 또는 중기 개입
회기 중심 제공
성장 및 자기성찰 관계의 질, 경험 정서 개선, 문제
평가 기준 정보 전달의 명확성
수준 공유도 해결도
역량 기반 교육, 성찰 교육 행정, 절차적 진로 개발, 전문성
적용 맥락 정신건강, 위기 개입
학습 조언 정립
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### PDF p.55

제2장 문헌검토
이처럼 코칭은 학습자가 자신의 목표를 스스로 설정하고 달성해나가는 과정을 지원
함으로써, 기존 교수법과는 비교할 수 없을 정도로 자기주도적 학습 촉진에 중점을 둔
다. 이러한 접근은 특히 CBME(Competency-Based Medical Education) 및 마스터
적응형 학습자(Master Adaptive Learner) 양성 과정에서 더욱 강조되고 있으며, 이
는 학습자가 변화하는 의료 환경 속에서 자율성과 지속가능한 성장을 이룰 수 있도록
돕는다.
오늘날 전공의 교육은 단순한 임상 기술 습득을 넘어, 의사결정 능력, 대인관계 역
량, 전문직 정체성, 그리고 지속적인 학습 역량까지 복합적인 능력을 동시에 개발해야
하는 고난도의 과정이다. 이때 일반 지도전문의(Faculty)가 코치로서 역할을 수행하면,
전공의는 실수를 통한 학습을 안전하게 수행하고, 심리적 안정 속에서 역량 개발을 이
어갈 수 있다. ACGME 역시 CBME의 철학에 따라, 단순한 평가나 전달 중심의 교수
법보다 역량 기반 성장, 지속적인 피드백, 코칭 관계 구축을 핵심 교육 전략으로 명시
하고 있다. 이 과정에서 일반 지도전문의(Faculty)의 코칭 역량은 전공의의 학습 경험,
성과, 전문성 발달에 결정적인 영향을 미치는 요소로 강조된다.
보다 구체적으로 말하자면, 코칭은 단지 새로운 교수법에 그치지 않고, 변화하는 의
료 환경 속에서 핵심적인 교육적 과제에 대한 실질적인 해법으로 작동한다. 첫째, 학습
자의 개별 성장 경로를 정밀하게 조율함으로써 역량 기반 학습을 효과적으로 지원할
수 있다. 둘째, 학습자가 변화에 능동적으로 대응하고 자기주도적으로 학습을 지속할
수 있도록 마스터 적응형 학습자로의 성장을 촉진한다. 셋째, 단기적인 성취를 넘어서
장기적으로 내면화된 전문성을 구축할 수 있도록 전문직 정체성 형성을 지원한다. 넷
째, 코칭은 스트레스와 번아웃을 예방하고 심리적 회복탄력성(resilience)을 강화함으
로써 학습자의 웰빙을 실질적으로 증진시킨다. 마지막으로, 의료 기술과 진료 환경이
빠르게 변화하는 오늘날, 코칭은 임상 현실에 대한 유연하고 주체적인 대응 역량을 배
양하는 데 핵심적인 도구로 기능한다. 이러한 코칭의 적용을 통해, 전공의와 의대생은
자기성찰(self-reflection) 능력, 목표 설정 및 실행력, 학습 동기 및 지속 가능성, 전
문적 리더십 역량 등을 고루 갖춘 인재로 성장할 수 있다.
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### PDF p.56

지도전문의 교육역량 실태조사
나. 코칭 이론과 학문적 기반
의학교육에서의 코칭은 단순한 경험적 접근이 아니라, 다양한 심리학 및 학습 이론
에 근거한 체계적이고 과학적인 교육 기법이다. 특히 전공의 교육에서는 코칭이 단기
적인 지식 전달을 넘어, 학습자의 전문성 개발과 장기적 성장, 변화에 대한 적응력을
높이는 데 핵심적인 수단으로 작용한다. 이를 가능하게 하는 것은 코칭이 다음과 같은
학문적 기반에 뿌리를 두고 있기 때문이다.
코칭의 주요 이론적 배경으로 먼저, 사회인지 이론(Social Cognitive Theory)은 학
습이 개인의 인지, 행동, 환경이 상호작용하는 과정에서 이루어진다고 보며, 그 핵심
요소로 자기효능감(Self-Efficacy)을 강조한다. 학습자가 자신이 도전 과제를 스스로
해결할 수 있다는 신념을 가질 때, 학습 동기와 수행 역량이 극대화된다는 것이다. 일
반 지도전문의(Faculty)는 코칭 대화를 통해 학습자의 성취 경험을 명확히 인식시키고,
도전 과제에 대한 자신감을 북돋아 자기효능감을 강화하는 데 기여할 수 있다. 다음으
로, 인간은 자율성(Autonomy), 유능성(Competence), 관계성(Relatedness)의 세 가
지 기본 심리 욕구가 충족될 때 학습자의 내적 동기가 유발된다고 보는 자기결정 이론
(Self-Determination Theory)에 근거한다. 코칭은 바로 이 세 가지 요소를 중심으로
학습자의 자율적 성장 환경을 조성하며, 강압이나 일방적 피드백이 아닌, 존중과 파트
너십의 관계 속에서 동기를 증진시킨다. 따라서, 코칭은 학습자의 내적 동기를 촉진하
고, 자율적 성장을 지원하는 방향으로 진행되어야 한다. 일반 지도전문의(Faculty)는
이를 이해하고, 전공의가 스스로 의미를 부여하고 몰입할 수 있는 학습 경험을 설계해
야 한다. 다음으로, 성장 마인드셋(Growth Mindset) 이론은 능력은 고정된 것이 아니
라 노력과 전략을 통해 발전할 수 있다는 신념을 강조한다. 코칭은 실패나 좌절을 단
지 피해야 할 것이 아니라, 성장을 위한 중요한 과정으로 인식하도록 돕는다. 이 이론
에 입각하면 일반 지도전문의(Faculty)는 전공의가 실수에서 학습하도록 격려하고, 지
속적인 도전을 긍정적으로 수용할 수 있도록 지원하는 환경을 조성해야 한다. 마지막
으로, 마스터 적응형 학습자 모델(Master Adaptive Learner Model)은 변화하는 의
료 환경에 능동적으로 적응하고 지속적으로 새로운 지식을 통합해 나갈 수 있는 학습
자를 양성하는 데 초점을 둔다. 이 모델에 따르면 학습자는 계획(Planning), 학습
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### PDF p.57

제2장 문헌검토
(Learning), 통합(Integrating), 성찰(Reflecting)의 네 단계를 순환적으로 수행해야
하며, 코칭은 이러한 학습 순환이 효과적으로 작동하도록 촉진하는 역할을 한다.
이러한 이론들을 바탕으로 의학교육에 적용되는 코칭은 몇 가지 과학적 원칙을 따른
다. 첫째, 학습자 중심성은 코칭의 핵심으로, 학습자가 자신의 목표를 주도적으로 설정
하고 성찰과 성장을 주도할 수 있도록 설계되어야 하고, 둘째, 피드백 기반 접근은 구
체적이고 시기적절한 피드백을 통해 학습 동기와 자기조절 능력을 향상시키는 데 필수
적이어야 하며. 셋째, 대화적 접근은 일방적 지시가 아닌 코칭 대화를 통해 사고를 확
장하고 자기인식을 촉진하는 방식이 되어야 한다.
코칭의 실제 적용에서는 SMART(Specific, Measurable, Achievable, Relevant,
Time-bound) 원칙에 따라 구체적인 학습 목표를 설정하고, 이를 바탕으로 자기성찰
을 촉진하는 질문과 피드백을 주기적으로 제공함으로써 학습자의 자기 인식 능력을 높
인다. 또한 행동 가능한 실천 계획을 함께 수립하고, 단기 성과에 머물지 않고 장기적
인 전문성 개발로 연결될 수 있도록 지도해야 한다. 결과적으로, 코칭은 학습자의 잠재
력을 이끌어내고 전공의의 자율성과 역량 강화를 도모하는 데 핵심적인 교육 방식이
며, 일반 지도전문의(Faculty)는 이러한 이론과 원칙을 이해하고 실제 교육 장면에서
전략적으로 활용함으로써 전공의의 의미 있는 성장을 유도하는 전문 교육자로서의 역
할을 수행해야 한다.
다. 의학교육에서의 코칭의 역할
의학교육에서 코칭은 단순한 교수법 중 하나가 아니라, 전공의의 성장, 전문성 발달,
정체성 형성을 아우르는 핵심 교육 전략으로 자리 잡고 있다. 특히 CBME의 확산과
함께, 일반 지도전문의(Faculty)는 단순 지식 전달자를 넘어 학습자의 자기주도적 성장
을 돕는 코치(academic coach)로서의 역할이 강조되고 있다. 전공의 교육은 고도로
복잡한 임상 환경에서 이루어지며, 학습자는 진료 역량뿐 아니라 의사결정, 윤리적 태
도, 팀워크, 리더십 등 다양한 전문직 역량을 동시에 개발해야 한다. 이러한 복합적 성
장 과정을 효과적으로 지원하기 위해, 일반 지도전문의(Faculty)는 다음과 같은 여섯
가지 핵심 교수역량을 갖추어야 한다.
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지도전문의 교육역량 실태조사
첫째, 학습자와의 관계 구축 및 신뢰 형성이다. 일반 지도전문의(Faculty)는 정서적
으로 안전하고 개방적인 분위기를 조성하여, 학습자가 편안하게 자신의 목표, 어려움,
고민을 공유할 수 있도록 해야 한다. 이러한 신뢰는 코칭 관계의 출발점으로, 지속적인
피드백과 정기적인 대화를 통해 강화된다. 둘째, 목표 설정을 지원하는 역량이 필요하
다. 전공의가 자신의 성장 방향을 스스로 설계할 수 있도록, SMART 원칙(Specific,
Measurable, Achievable, Relevant, Time-bound)에 기반한 구체적이고 측정 가능
한 학습 목표 수립을 코치해줘야 한다. 목표 설정은 자기주도적 학습의 구조를 형성하
는 핵심 단계다. 셋째, 피드백 제공과 성찰 촉진의 능력이다. 일반 지도전문의는 구조
화된 피드백을 통해 학습자의 강점과 개선점을 인식시키고, 반복적 성찰을 유도해야
한다. 이러한 과정은 전공의가 자신의 임상 경험을 되돌아보고 학습 효과를 극대화하
는 데 필수적이다. 넷째, 성장 마인드셋과 자기효능감 강화를 위한 지원이다. 효과적인
코칭은 학습자의 자기효능감을 높이고, 전공의가 도전적인 상황에서도 학습을 지속할
수 있도록 심리적 지지와 동기 부여를 제공해야 한다. 일반 지도전문의(Faculty)는 전
공의가 실패를 성장의 기회로 인식하고 지속적으로 도전할 수 있도록 성장 마인드셋을
장려하며, 단기적 성과보다는 장기적인 발전과 지속 가능한 성장 기반을 마련하는 데
주력해야 한다. 다섯째, 교육 환경과 제도에 대한 이해가 중요하다. 코칭은 단독적 상
호작용이 아니라 프로그램 내에서 실행되는 교육적 기능이므로, 지도전문의는 제도적
요구사항과 학습 시스템의 구조를 파악하고 이에 맞춰 코칭을 실행해야 한다. 여섯째,
코칭 지속성과 변화 추적의 책임이다. 코칭을 통한 전공의의 성장은 일회성 지도가 아
니라 지속적인 관심과 관찰을 통해 이뤄진다. 지도전문의는 학습자의 변화를 장기적으
로 추적하고, 이에 맞춘 적절한 개입과 지지를 계속 제공할 수 있어야 한다.
이러한 여섯 가지 교수역량 외에도, 효과적인 코칭을 위해 일반 지도전문의(Faculty)
는 특정한 교육적 태도를 실천해야 한다. 우선, 단순한 지적이나 비판보다는 “왜 그렇
게 생각했는가?”, “다른 대안은 없는가?”와 같은 탐색적 질문을 통해 전공의의 사고를
유도하고 자기성찰을 촉진해야 한다. 또한, 전공의가 자신감을 잃지 않도록 정서적 지
지와 내적 동기를 북돋아주는 언어와 태도를 갖추어야 하며, 수직적 지시 관계가 아닌
수평적이고 파트너십에 기반한 관계를 통해 동반자적인 태도를 유지해야 한다.
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### PDF p.59

제2장 문헌검토
결론적으로, 의학교육에서의 코칭은 개별 전공의의 학습을 지원할 뿐 아니라, 전공
의 교육 프로그램 전반의 질을 향상시키는 데 결정적인 기여를 한다. 따라서 일반 지
도전문의(Faculty)는 코칭을 교수역량의 핵심 요소로 인식하고 이를 지속적으로 개발
해나가야 하며, 교육 기관 차원에서도 이러한 코칭 문화가 정착될 수 있도록 구조적
지원과 인식 개선이 함께 이루어져야 한다. 이를 실현하기 위해, 일반 지도전문의
(Faculty)는 정기적인 교수개발 프로그램 참여와 동료 지도전문의와의 피어 코칭을 통
해 코칭 역량을 강화해나갈 수 있다. 실제 코칭 사례를 바탕으로 한 워크숍이나 시뮬
레이션 교육 등 실천 중심 활동은 실제 적용력을 높이며, 코칭 평가 도구를 활용한 자
기 점검은 지속적인 역량 향상을 도울 수 있다. 이러한 전략은 코칭을 일회성 기술이
아닌 지속 가능한 교수역량으로 정착시키고, 전공의 교육의 질을 높이는 데 기여하게
된다.
라. 코칭 유형
의학교육 현장에서 코칭은 그 목적과 구조에 따라 다양한 형태로 실천된다. 특히 전
공의 교육은 학습자의 개인적 특성과 성장 단계, 교수자의 역할, 그리고 조직적 요구에
따라 맞춤형 접근이 필요하다. 이에 따라 코칭은 단일한 기법이 아닌, 다양한 방식으로
구성되고 운영되며, 그 유형은 기능적 목적과 실천 구조를 기준으로 나누어 설명할 수
있다.
먼저, 코칭은 그 기능에 따라 다섯 가지 유형으로 구분될 수 있다. 첫째, 성과 중심
코칭(Performance Coaching)은 단기적인 임상 수행 향상을 목표로 한다. 이는 시술
이나 절차 수행 직후에 피드백을 제공하여 구체적인 행동 개선을 유도하는 방식으로,
실시간 교정과 기술 향상에 효과적이다. 둘째, 발달 중심 코칭(Developmental
Coaching)은 전공의의 역량, 태도, 가치 등 보다 근본적인 성장을 촉진한다. 이는 반
복적 피드백, 성찰, 목표 설정을 중심으로 장기적인 자기 정체성 형성을 지원하는 특징
을 가진다. 셋째, 경력 개발 코칭(Career Coaching)은 전공의의 진로 탐색과 삶의 목
표 설계에 초점을 맞춘다. 코치는 학습자가 자신의 전문적 경로를 구체화할 수 있도록
내적 탐색을 돕고, 진료과 선택 등 주요 결정을 지원한다. 넷째, 웰빙 및 회복탄력성
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### PDF p.60

지도전문의 교육역량 실태조사
코칭(Well-being & Resilience Coaching)은 전공의의 정서적 건강과 스트레스 관리
를 돕는다. 코치는 정기적인 대화와 지지를 통해 학습자가 번아웃을 예방하고 회복력
을 강화할 수 있도록 돕는다. 다섯째, 학습 전략 코칭(Learning Strategy Coaching)
은 학습자의 학습 습관, 시간 관리, 자료 활용 전략을 점검하고 개선하여, 자기주도 학
습 능력을 강화한다.
이와 더불어, 코칭은 실천 구조에 따라서도 구분되며, 그 중 개인 코칭(Individual
Coaching)은 코치와 학습자 간의 일대일 관계를 기반으로 한다. 이 방식은 학습자의
상황과 역량에 맞춘 맞춤형 지도를 통해 자기주도적 학습 능력을 강화하며, 정기적인
만남을 통해 학습 성과를 지속적으로 점검하고 피드백을 제공하는 것이 핵심이다. 팀
코칭(Team Coaching)은 전공의 집단이나 교수진 등 팀 단위로 공동의 목표를 위해
협업하는 과정에 코칭을 수행하는 방식이다. 이 유형은 의사소통, 협업, 리더십 등의
집단 역량 향상에 효과적이며, 특히 다학제 협력이 중요한 임상 환경에 적합하다. 또
한, 팀의 성과 향상과 개인의 성장 사이의 균형을 추구할 수 있다는 점에서 교육적으
로도 큰 의의를 가진다. 동료 코칭(Peer Coaching)은 유사한 수준의 전공의나 교수자
간에 이루어지는 상호 피드백과 학습 지원을 통해 성장을 유도하는 코칭이다. 위계 없
는 안전한 학습 환경에서 이루어지는 이 방식은 수평적 관계 속에서의 상호 자극과 공
감을 통해 학습자의 심리적 안정과 몰입을 높이며, 실시간 피드백을 통한 즉각적 개선
이 가능하다는 점에서 효과적이다.
이러한 코칭 유형들은 국내외 의학교육 현장에서 다양하게 적용되고 있다. 예를 들
어, 국내의 한 의과대학에서는 전공의를 대상으로 1:1 개인 코칭 프로그램을 운영하여
피드백 기술, 정서적 지지, 진로 설계 측면에서 긍정적인 효과를 보고한 바 있다(김지
영 외, 2012). 또 다른 기관에서는 복수 전공 트랙을 도입하며 전공 간 팀 코칭을 시
행하여, 효과적인 의사소통과 협업 역량 강화를 이끌어내었다(성문주, 2024). 해외에서
도 다양한 실천 사례가 존재한다. 미국 UCSF는 전공의 입학 초기부터 수료 시점까지
연계된 개인 코칭 프로그램을 제공하고 있으며(Miller-Kuhlmann R et al., 2024))
캐나다에서는 교수 간 동료 코칭을 제도화하여 교수법 개선과 피드백 문화 조성에 기
여하고 있다(Wong R et al., 2020; Fisher J et al., 2025). 영국의 NHS는 팀 기반
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### PDF p.61

제2장 문헌검토
품질 개선 프로젝트에 팀 코칭을 접목시켜 실제 임상 현장에서의 질 향상 성과를 창출
하였다(Popivanov P et al., 2025).
코칭이 성공적으로 실현되기 위해서는 몇 가지 구체적인 고려사항이 충족되어야 한
다. 먼저, 우선, 코칭을 수행하는 일반 지도전문의(Faculty)는 코칭 유형별로 요구되는
전문 역량에 따라 체계적인 사전 훈련을 받아야 하며, 이를 통해 학습자의 성장을 효
과적으로 지원할 수 있어야 한다. 또한, 코칭은 단회성 활동이 아니라 지속적으로 이루
어져야 하므로, 정기적인 만남과 구조화된 일정이 필요하다. 이러한 관계의 연속성은
학습자에게 신뢰감을 주고, 장기적인 성장에 긍정적인 영향을 미친다. 아울러, 코칭의
효과를 평가하고 피드백을 누적해나가기 위한 체계적인 추적 시스템이 뒷받침되어야
하며, 학습자의 성향, 학습 방식, 선호도에 따라 코칭 방식이 융통성 있게 조정될 수
있도록 설계되어야 한다. 일률적인 접근보다는 개인화된 방식이 중요하다.
결론적으로, 의학교육에서 코칭은 단순한 교수 전략이 아니라, 교육 현장의 다양성
과 복잡성을 반영하여 전공의의 전인적 성장을 지원하는 유연하고 전략적인 실천 도구
이다. 전공의가 임상 지식뿐 아니라 자기주도성, 전문직 정체성, 정서적 회복탄력성까
지 균형 있게 발전할 수 있도록 돕는 코칭은, 오늘날의 역량 기반 교육 체계에서 더욱
필수적인 요소로 자리매김하고 있다. 따라서 일반 지도전문의(Faculty)는 코칭을 일시
적인 교수법이 아닌 핵심 교육역량으로 인식하고, 이를 지속적으로 개발해나가야 한다.
동시에, 교육기관 역시 코칭 문화가 전공의 교육의 중심축으로 정착할 수 있도록 체계
적 지원과 제도적 기반을 마련해야 한다. 이러한 실천적 전환이야말로, 진정한 의미의
학습자 중심 교육을 가능하게 하며, 미래 의료 환경에 적응할 수 있는 전문직 인재 양
성의 기반이 될 것이다.
마. 교수자 개발과 코칭을 통한 성장
의학교육의 패러다임은 전통적인 강의 중심 모델에서 학습자 중심, CBME으로 빠르
게 전환되고 있다. 이러한 변화는 교수자의 정체성에도 중대한 전환을 요구한다. 더 이
상 교수자는 단순한 지식 전달자가 아니라, 전공의의 자기주도적 학습과 전문성 발달
을 촉진하는 코치(coach)로 자리매김해야 한다. 이와 같은 역할 변화에 발맞추어, 교
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### PDF p.62

지도전문의 교육역량 실태조사
수자 개발(Faculty Development) 또한 기존의 강의 기술 중심에서 코칭 역량 중심으
로 재설계될 필요가 있다.
현대 의학교육은 자기성찰, 지속가능한 학습, 정서적 지원, 동기 부여와 같은 복합적
교육 요소를 요구하며, 교수자는 단순한 정보 전달자가 아닌, 학습자의 성장 과정을 함
께 설계하고 조력하는 동반자가 되어야 한다. 코칭은 이와 같은 새로운 역할 수행을
위한 교육적 기존 교수개발 프로그램이 강의 기법과 정보 전달 능력 중심이었다면, 코
칭 기반 교수개발은 질문, 경청, 피드백, 자기성찰을 포함하는 대화 중심의 상호작용
능력을 강조한다. 또한 수직적 교육 구조에서 벗어나 수평적 파트너십을 지향하며, 학
습자의 성장을 촉진하는 교육철학을 중심에 둔다. 특히 PD나 일반 지도전문의
(Faculty)처럼 전공의를 밀접하게 교육하는 실무 교수자에게는 이러한 실천 중심 코칭
역량이 필수적이다.기반이자 전략적 접근으로 기능한다.
일반 지도전문의 역량 향상을 위한 전략으로는 첫째, 코칭 이론과 대화 기술, 피드
백 기법 등을 포함한 정기적인 교수개발 프로그램(faculty development) 운영이 필요
하며, 둘째, 일정 기준을 충족한 일반 지도전문의에게 공식 코치 인증제도를 부여함으
로써 코칭 문화의 제도화를 도모할 수 있다. 셋째, 일반 지도전문의간 피어 코칭(peer
coaching)을 통해 상호 피드백을 주고받고 실천적 성장을 유도하는 방식이 효과적이
다. 넷째, 일반 지도전문의가 자신의 코칭 활동을 정기적으로 되돌아보는 성찰 기반 학
습(reflective learning) 또한 자신의 정체성과 교육 전문성의 내면화를 촉진하는 방법
이다. 코칭 기반의 일반 지도전문의 개발은 전공의와의 관계 개선, 자신의 자기효능감
향상, 전공의 교육 프로그램의 질적 개선(예: APE 항목 향상), 조직 내 성장 중심 교
육문화 확산 등 다면적 효과를 가져올 수 있다. 코칭은 결과적으로 일반 지도전문의와
학습자 모두의 전문성 발달과 웰빙을 동시에 추구할 수 있는 전략적 실천 도구로 기능
하며, 일반 지도전문의 자신이 지속적으로 성장하는 교육 전문가로 자리매김할 수 있
도록 돕는다.
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### PDF p.63

제2장 문헌검토
바. 코칭 기반 평가와 피드백 시스템
코칭은 의학교육에서 교수자와 학습자 간의 관계, 학습 구조, 정서적 지원을 변화시
키는 데 그치지 않고, 평가와 피드백의 방식까지도 근본적으로 전환시키는 실천 도구
로 작동한다. 특히 CBME의 철학 아래, 전통적인 결과 중심 평가 방식은 학습자의 성
장을 실시간으로 지원하고 유도하는 코칭 기반 평가(coaching-oriented assessment)
로 점차 대체되고 있다.
코칭 기반 평가는 단순히 학습자의 성취 수준을 측정하는 평가(of learning)가 아니
라, 학습 과정 전반에 걸쳐 학습자의 자기성찰과 역량 개발을 촉진하는 평가(for
learning)를 지향한다. 이 방식은 지속적이고 반복적인 관찰을 바탕으로 학습자의 실
제 수행을 추적하며, 일회성 채점이 아니라 교수자와 학습자 간의 정기적인 대화와 피
드백을 통해 학습자의 목표 설정과 자율적 성장, 전문직 정체성 내면화를 유도한다. 이
로써 평가자는 채점자(judge)가 아닌 코치(coach)로서의 위치에서 학습자와 신뢰 기반
의 교육적 관계를 형성하게 된다. 코칭 기반 평가의 실천을 위해서는 다음과 같은 교
육적 원칙이 강조된다. 첫째, 평가와 피드백은 비공식적인 상황에서도 ‘짧고 자주
(short and frequent)’ 제공되어야 하며, 이를 통해 학습자는 학습 상황 속에서 반복
적으로 피드백을 받는 일상적 문화에 익숙해져야 한다. 둘째, 관찰 및 기록 기반의 평
가 도구—예를 들어 Mini-CEX, DOPS(Direct Observation of Procedural Skills),
e-Portfolio—등을 활용하여, 학습자의 실제 수행을 구체적으로 포착하고 구조화하는
노력이 요구된다. 셋째, 효과적인 피드백 제공을 위해 Pendleton’s Rule,
Ask-Tell-Ask, R2C2 모델(Rapport, Reaction, Content, Coaching) 등 구조화된
대화 모델이 사용되며, 이는 피드백의 수용성과 실행력을 높이는 데 기여한다. 마지막
으로, 피드백 이후에는 학습자의 성찰(reflection)을 유도하는 질문과 문서화 과정이
뒤따라야 하며, 이를 통해 학습자는 피드백을 단순 정보가 아닌 자기개발의 자원으로
활용할 수 있게 된다.
이러한 시스템적 접근은 단순한 평가의 개념을 넘어, 교수자-학습자 간의 파트너십
을 기반으로 한 성장을 설계하는 과정이며, 코칭의 본질이 교육 현장 전반에 내재화되
도록 하는 기반이 된다. 따라서 교육 기관은 코칭 기반 평가를 단순한 방법론이 아니
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### PDF p.64

지도전문의 교육역량 실태조사
라 조직문화 차원의 전략적 구조로 이해하고, 교수자 역량 개발 및 제도적 뒷받침을
병행해야 한다.
사. 코칭 프로그램 사례와 전망
의학교육에서 코칭은 더 이상 개별 교수자의 역량에 의존하는 선택적 실천이 아니
라, 제도적 구조와 기술 기반을 갖춘 교육 시스템으로 진화하고 있다. 특히 북미 지역
의 의과대학에서는 Entrustable Professional Activities (EPA), Workplace-Based
Assessment (WBA)와 같은 평가 도구를 통해 코칭과 피드백을 구조화하고 있으며, 학
습자의 성장을 실시간으로 추적하고 조율하는 체계를 마련해가고 있다 (Ten Cate O
et al., 2016). 이러한 시스템은 학습자의 성취를 평가하는 데 그치지 않고, 코칭 기반
의 피드백과 성찰을 통해 자율성과 전문직 정체성을 함께 강화하는 것을 목표로 한다.
전통적인 ‘채점자-피평가자’ 관계에서 벗어나, 교수자와 학습자 간의 코치-학습자 관계
가 중심이 되며, 이는 CBME의 핵심 철학과도 맞닿아 있다. 또한 e-Portfolio,
Mini-CEX, DOPS 등과 같은 기술 기반 플랫폼은 관찰과 피드백을 데이터화하고, 반
복 가능한 성찰을 가능하게 하여 맞춤형 학습 설계와 지속 가능한 코칭 실천을 뒷받침
하고 있다. 앞으로의 코칭 프로그램은 교수자의 대화 기술과 교육 철학뿐 아니라, 디지
털 환경과 평가 체계에 대한 통합적 이해를 필요로 하는 복합적 구조로 나아갈 것으로
보인다.
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### PDF p.65

제2장 문헌검토
제2절 국내의 교수역량 개념 및 연구
1. 교수역량의 정의
교수역량은 교수자가 의과대학에서 교육, 평가, 연구, 멘토링, 조직 기여 등을 효과
적으로 수행하기 위해 요구되는 지식, 기술, 태도, 가치의 총합을 의미한다. 단순한 수
업 능력만이 아니라, 학습자의 성장을 지원하고, 교육조직 내에서 긍정적 영향을 미치
는 교육 리더로서의 자질을 포함한다.
이는 역량 바탕 교육 (Competency-Based Education, CBE) 패러다임의 확산에
따라 교수자 역시 학습자의 역량 함양을 지원할 수 있는 다면적인 능력을 갖추어야 함
을 반영한 것이다.
2. 교수역량모델 개발
박일영 외(2017)는 국내 실정에 맞는 교수역량모델을 개발하고자 문헌고찰과 델파이
조사를 통해 다음과 같은 4개 핵심 역량 영역을 제시하였다(Park IY et al., 2017).
교육 설계 및 운영 역량
: 교육과정 개발, 교수법 선택, 학습자 중심의 수업 운영 능력 등
학습자 평가 및 피드백 역량
: 평가 도구 개발, 공정한 평가 실시, 효과적인 피드백 제공 능력 등
교육 연구 및 전문성 개발 역량
: 교육 관련 연구 수행, 지속적인 전문성 향상을 위한 자기 개발 능력 등
조직 및 리더십 역량
: 교육 조직 내에서의 리더십 발휘, 동료 교수와의 협력 능력 등
이 모델은 교수개발, 자기평가, 인증 기준 마련에 활용 가능한 구조화된 틀로 의의
가 크다.
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지도전문의 교육역량 실태조사
3. 역할 기반 교수역량 프레임워크
한국의과대학･의학전문대학원협회(KAMC)는 전국 단위의 교수 인식 조사 및 전문가
협의를 통해, 보다 포괄적인 역할 기반의 교수역량 프레임워크를 제시하였다. 이 프레
임워크는 다음 <표 9>과 같은 6가지 역할에 기반한 역량을 포함한다:
❙표 9❙ 역할 기반의 교수역량 프레임워크
역할 설명
교육자(Educator) 학습자 중심 교수법 설계 및 실행
평가자(Assessor) 학습자 성과 측정 및 피드백 제공
멘토(Mentor) 진로지도, 정서적 지원
연구자(Scholar) 교육 및 임상연구 수행
리더(Leader) 교육과정 및 조직 내 교육 혁신 주도
전문가(Professional) 윤리적 가치, 전문직 정체성 고양
이 가이드라인은 교수역량을 다차원적 전문성으로 정의하고 있으며, CBME (Competency
-Based Medical Education)의 철학과도 일치한다.
4. 교수들의 인식 실태
Kim HS 외(2015)의 전국 의과대학 교수 대상 설문조사에 따르면, 교수자 다수는
교육의 중요성을 인식하고 있었으나, 교육활동에 대한 보상, 제도적 지원, 평가 반영이
미흡하다고 응답하였다.
∙ 약 80%의 교수는 교육역할이 중요하다고 응답
∙ 하지만 60% 이상이 교육훈련 기회를 충분히 제공받지 못했다고 인식
∙ 교수업적 평가에서 교육활동이 소외되고 있음
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제2장 문헌검토
5. 교수개발 프로그램의 효과
Park ES 외(2012)는 5개 의과대학의 교수개발 프로그램 참여자들을 분석한 결과,
수업 설계 능력, 평가 능력, 피드백 기술, 자기 효능감 등이 유의하게 향상되었음을 보
고하였다.
∙ 신임교수의 역량 향상 폭이 더 컸음
∙ 반복 참여 및 실습 중심 프로그램에서 효과가 높게 나타남
이를 통해 교수역량은 선천적인 자질이 아니라 개발 가능한 전문성임을 입증하였다.
6. 정책적 과제 및 제언
Lee BH 외(2014)는 한국 의과대학에서 교수역량 강화를 위한 제도적, 행정적 기반
이 미흡하다는 점을 지적하며, 다음과 같은 정책적 제언을 제시하였다.
∙ 정기적 교수개발 연수 운영 및 의무화
∙ 교육성과 중심 교수업적 평가제 도입
∙ 교육 전담 조직과 행정지원 인력 확보
이는 교수개인의 노력만으로는 한계가 있으며, 제도와 조직의 적극적인 개입이 병행
되어야 함을 강조한 것이다.
7. 결론
국내의 연구는 모두 의학교육 환경의 변화, 성과 중심 교육 전환, 의학교육 인증평
가 등에 대응하기 위한 교수자 전문성 확보의 필요성을 공통적으로 강조하고 있다. 전
문화된 교수역량 개발 체계 구축 필요성을 강조하고 있으며 교육, 평가, 연구, 리더십
등 역할에 따른 맞춤형 연수 체계가 요구된다고 하였다. 의학교육 인증과 연계된 교수
자 평가체계 도입을 통해 교육역량이 교수업적 평가에 실질적으로 반영되어야 한다는
점을 강조한다. 자기주도적 역량개발 지원 강화를 위해 자기평가 도구, 포트폴리오 기
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지도전문의 교육역량 실태조사
반 역량 관리 시스템 구축이 필요하다고 하였다.
의과대학 교수는 단순한 지식 전달을 넘어 복합적 역할 수행이 요구되는 고차원의
전문직이다. 국내 연구들은 이러한 흐름을 반영하여 ‘교수역량’이라는 개념을 다차원적
이고 실천적인 관점에서 재정립해왔다. 앞으로 교수자 스스로의 역량 개발뿐만 아니라,
대학 차원의 제도적 지원 및 교수개발 문화의 정착이 병행되어야 할 것이다.
이를 통해 도출된 시사점은 다음과 같다.
∙ 교수역량은 측정･정의 가능한 개념이며, 구조화된 모델이 존재한다
∙ 교수개발 프로그램은 역량 향상에 효과적이며, 지속적 운영이 필요하다
∙ 교수자 자신의 인식은 높지만, 제도적 뒷받침은 부족하다
∙ 조직적 지원과 정책 제도화가 역량 강화의 필수 조건이다
앞으로의 방향은 표준화된 역량 프레임워크에 기반한 교수개발, 교육성과 반영 체계
정립, 신임교수 대상 멘토링 시스템 구축 등으로 요약될 수 있다. 이를 통해 교수자
역량 강화를 넘어서 의학교육 전반의 질적 도약이 가능할 것이다.
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제2장 문헌검토
제3절 국외 연구 동향
21세기 의학교육은 ‘지식 중심 교육’에서 ‘역량바탕의학교육 (Competency-Based
Medical Education, CBME)’으로 패러다임이 전환되었다. 의과대학 교수는 단순한
지식 전달자를 넘어, 학습자 중심 교육을 설계하고 실행하며, 임상현장에서의 멘토 역
할, 교육 리더십 발휘 등 다차원적 역할을 수행해야 하는 교육자이다.
이에 따라 전 세계적으로 의과대학 교수역량 (Faculty Competency)에 대한 정의
와 구조화, 개발 전략이 활발히 논의되어 왔다. Steinert 등(2009)은 “의과대학 교수역
량이란 효과적인 학습 환경을 조성하고, 학습자 중심의 교육을 설계･실행하며, 평가,
멘토링, 조직 내 교육 리더십을 통해 교육목표를 달성할 수 있는 교수자의 지식, 기술,
태도 및 전문적 가치이다.”라고 정의한 바 있다. 이는 교육 효과성을 넘어, 학습자의
역량 개발과 전문직 정체성 형성에 교수자가 미치는 영향력을 강조한다.
역량바탕의학교육이 확산되면서 임상현장에서 이루어지는 교육과 훈련의 중요성이
강조되면서 이전에 진행되었던 의과대학 교수 혹은 의학교육자에 대한 역량 도출 연구
가 최근 지도전문의와 같은 임상의사 교육자(Clinician Educator)의 역량에 대한 정
의하려는 연구와 임상의사 교육자 역량을 단계적으로 개발 및 평가하는데 기준이 되는
임상의사 교육자 마일스톤을 정의하고 도출하는 연구가 진행되고 있다.
1. 교수역량에 대한 국제 기준
가. 영국: Academy of Medical Educators (AoME)
영국은 의학교육자에 대해 가장 명확하고 제도화된 기준을 갖춘 국가 중 하나이다.
영국 AoME는 2009년 발표한 “Professional Standards for Medical Educators”를
통해 의학교육자의 전문성과 책임을 명확히 하고, 역량 기반의 교육자 기준을 다음과
같은 7개 핵심 분야로 제시하였다.14)
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지도전문의 교육역량 실태조사
∙ 교육 과정 설계 및 전달 (Educational Design and Delivery)
∙ 학습자 평가 (Assessment)
∙ 교육자 개발 및 리더십 (Educational Leadership)
∙ 교육자 전문성 유지 (Professional Development)
∙ 멘토링과 감독 (Supervision and Mentoring)
∙ 교육 장학 및 연구 (Scholarship in Education)
∙ 윤리 및 전문직 기준 (Professionalism)
이 표준은 교육자의 자기성찰, 인증, 승진 평가의 기준으로 널리 활용되고 있으며,
교육 리더십과 조직 기여까지 포함하는 포괄적인 접근이 특징이다.
최근 이 내용은 2021년 4판까지 개정되었다.
위의 기준은 1) 교육 설계, 2) 교수 실행, 3) 평가, 4) 교육학 연구, 5) 교육 리더십
의 5대 핵심 영역으로 정리되어 구성되어 있으며, 각 항목에 대해 성취기준과 기대 행
동이 명시되어 있다.15) AoME 기준은 교육자 등급에 따라 수준화(Leveling) 되어 있
으며, 일반교수부터 리더급까지 경력 단계별로 반영된다. 영국의 General Medical
Council(GMC)은 이 기준을 교육자로 공식 인정받기 위한 기준으로 채택하였고, 교육
자 지정(role)을 수행하기 위해서는 AoME 기준에 따라 역량을 갖추었음을 증명해야
한다(General Medical Council, 2025). 이로써 교수역량은 영국에서 하나의 전문직
으로 제도화되었고, 많은 교수들이 관련 석사나 자격과정을 통해 교육역량을 공식적으
로 개발하고 있다.
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제2장 문헌검토
나. 캐나다: Royal College of Physicians and Surgeons of Canada –
CanMEDS Framework
캐나다는 의학교육 역량 개발의 국제적 모범 사례로 꼽히며, 'CanMEDS'라는 국가
단위 의사 역량체계를 중심으로 교육자 역량을 통합해왔다. CanMEDS 2015
Framework를 통해 전문의의에게 요구되는 7가지 핵심역할을 정의하였다. 이 중
'Scholar'와 'Leader' 역할은 교수자에게도 그대로 확장 적용되고 있다(Frank JR et
al., 2015; .Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, 2015).
∙ Scholar: 교육과 학습에 대한 반영적 실천, 지식 전달자이자 연구자로서의 역할
∙ Leader: 교육조직과 학습환경의 개선에 기여하는 리더십 발휘
이 프레임워크는 교수자가 학생 역량 개발뿐 아니라 조직과 의료시스템의 발전에 기
여하는 역할자임을 강조한다.이같은 CanMEDS 2015를 기본틀로 하여 2017년 부터
실행되기 시작한 캐나다의 역량바탕 전공의 수련모델인 Competence by Design
(CBD)에서는 '코칭 중심 교육', '안전한 학습환경 조성' 등 교수자로서의 책임을 보다
강조하였다.
캐나다에서는 역량바탕의학교육의 확산과 함께 중요성이 더욱 강조되고 있는 임상의
사 교육자(Clinician Educator)의 역할을 정리하고 역량을 도출하기 위한 국가단위
혼합방법연구를 진행하였다. 연구 결과에서 4가지 역할(임상실무에 참여, 교육이론을
실무에 적용, 교육연구에 참여, 교육관련 이슈에 자문)이 정리되었고 7가지 역량 영역
(평가, 의사소통, 교육과정 개발, 교육 이론, 리더십, 교육 연구, 교수)이 도출되었고 이
러한 역량 영역은 왕립전문의학회(RCPSC)가 개발해서 2016년부터 실행 중인 임상의
사 교육자 준석사 프로그램(Clinician Educator Diploma Program)의 핵심 교육 내
용으로 반영되었다.
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지도전문의 교육역량 실태조사
다. 미국: AAMC와 Entrustable Professional Activities (EPAs)
미국에서는 교육자에 대한 명확한 국가 기준이 존재하지는 않지만 전공의 수련과정
평가기준(ACGME Competencies, Milestones), AAMC의 전공의 수련을 위한 핵심
EPAs(Core Entrustable Professional Activities) 등 학습자 중심의 프레임워크가 간
접적으로 교수자에게 요구되는 역량을 제시한다. AAMC는 2014년 “Core Entrustable
Professional Activities for Entering Residency”를 통해, 학습자 평가뿐 아니라 교
수자의 피드백 역량, 평가 설계, 전문직 정체성 지도 역량 등을 중요하게 다루고 있다
(Association of American Medical Colleges, 2014). 교수는 단순 채점자가 아니
라 학습자 성장의 코치이자 평가자로서의 역할을 수행해야 하며, 이러한 역할은 신임
교수자 교육의 필수 구성 요소가 되었다.
AAMC는 EPA 도입과 관련해, 교수자들이 학습자 수행을 일관되게 평가할 수 있도
록 '공유된 인식 모델(shared mental model)'을 강조하며, 이를 위한 교수개발 활동
을 추진하고 있다. 이외에도 Srinivasan 등은 의학 교육자의 핵심역량으로 콘텐츠 전
문성, 학습자 중심 교수, 피드백 능력, 전문직 역할 모델링, 자기반성, 시스템 인식 등
을 제안하였다(Srinivasan M et al., 2011). 미국의 교수개발은 주로 각 기관 및 학회
중심으로 운영되며, 표준화된 자격 인증은 없다. 한편 2020년 ACGME, ACCME,
AAMC, AACOM 는 협력하여 임상의사 교육자의 역량을 5개 영역(공통 역량, 교육
이론과 실무 역량, 웰빙 역량, 다양성, 형평성,포용성 역량, 행정 역량)의 20개 세부
역량을 도출하면서 임상의사의 경력 개발 단계에 맞추어 임상의사 교육자가 단계별로
갖추어야할 역량에 대한 마일스톤을 정리하여 제시하여 교수 개발 및 평가의 기준으로
삼도록 하고 있다.
2. 교수개발에 대한 국제 연구 동향
가. 교수역량 향상을 위한 개발 프로그램 효과 (BEME Guide No. 8)
Steinert et al.(2006)은 BEME(Best Evidence Medical Education) 프로젝트의
일환으로, 21개국 53개의 교수개발 프로그램 효과를 메타분석하였다. 그 결과 교수자
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### PDF p.73

제2장 문헌검토
의 수업 설계 능력, 피드백 기술, 자기효능감, 전문직 정체성 형성 등에 긍정적 영향을
주었으며, 특히 실습 기반 교육일수록 학습자 중심 교육역량 향상에 효과적임을 확인
하였다. 또한 단발성이 아니라 지속적으로 참여한 경우 가장 큰 변화를 유도할 수 있
다는 점을 강조하였다. 이는 곧 교수역량이 단순히 개인적 재능이 아니라 “개발 가능
한 전문성”임을 입증한 대표적 연구라 할 수 있다.
최근 연구들은 이러한 성과를 확장하면서, 교수개발의 효과가 단기적 지식･기술 향
상에 국한되지 않고, 조직 문화와 전문직 정체성(Professional Identity) 변화에까지
미친다고 보고하였다(O’Sullivan et al., 2020). Gruppen et al.(2019)은 장기적이고
지속적인 교수개발 참여가 개별 교수자의 역량 강화뿐 아니라 조직 전반의 학습문화를
촉진하는 핵심 요인이라고 분석하였다. 따라서 오늘날 교수개발은 단순한 개인 능력
향상을 넘어, ;교육 조직의 혁신과 문화 변화를 견인하는 전략적 수단으로 자리매김하
고 있다.
나. 조직환경 변화와 교수자의 대응
Irby & Wilkerson(2003)은 의료기관과 교육기관의 변화(환자 중심 진료, 근무시간
제한 등)가 교수자의 교육 방식에 어떤 영향을 미치는지 분석하였다(Irby DM. &
Wilkerson L., 2003). 이들은 교수자가 단기적인 기술 전수가 아니라, 전문직 정체성
형성과 학습자 동기 유발에 기여해야 한다고 강조하였다.
이후 Frenk et al.(2010)은 국제 보건의료 인력 양성 보고서를 통해, 보건의료의 글
로벌화, 기술 발전, 사회적 요구 변화가 교수자의 교육 역할 전반에 구조적 변화를 요
구한다고 지적하였다. 특히 역량 기반 의학교육(Competency-Based Medical
Education, CBME)과 임상 수행과업(Entrustable Professional Activities, EPAs)의
도입은 교수자의 교육역량을 단순한 지식 전달이 아닌, 학습자의 실제 수행능력을 평
가･코칭하는 전문성으로 재정의하도록 만들고 있다(Tekian & Hodges, 2020). 이는
곧 교수개발이 시대적･제도적 변화와 긴밀히 연결되어야 함을 보여준다.
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지도전문의 교육역량 실태조사
다. 교육 리더십과 학술적 역량
Gruppen et al(2003)은 미국 내 교수개발의 미래 방향으로, 학술적 생산성과 리더
십 역량을 핵심으로 제시하였다. 교수는 교육 실행자이자 조직을 이끄는 교육 혁신가
로서의 역할을 동시에 수행해야 하며, 이에 따라 교육자 인증 시스템이 확대되고 있다.
이후 Steinert(2014)는 교수개발이 개인의 교수 기술 향상에 머물지 않고, 조직 리
더십 강화와 교육 혁신으로 확장되고 있음을 실증적으로 보여주었다. Sherbino et
al.(2020)은 의학교육에서 요구되는 리더십 역량을 구조화하여 제시함으로써, 교육 리
더십이 선택적 능력이 아닌 의학교육자에게 필수적 핵심 역량임을 명확히 하였다. 따
라서 현대의 교수개발은 단순히 “좋은 수업을 하는 교수”를 넘어, 교육을 매개로 조직
을 변화시키고 학술적 성과를 창출하는 “리더-교육자(leader-educator)”를 길러내는
데 초점이 맞추어지고 있다.
라. 교수자의 12가지 역할: Harden & Crosby
Harden과 Crosby(2000)는 「AMEE Guide No. 20」을 통해 좋은 교수자의 역할을
12가지로 분류하였다(Harden RM et al., 2000). 이들은 다음 3개 축으로 구성된다:
∙ 정보 전달자: 강의자, 임상지도자
∙ 학습 촉진자: 튜터, 멘토, 코치
∙ 교육 관리자: 교육과정 설계자, 평가자, 리더
요약하자면 교수자는 다면적인 전문가이며, 그 역할은 수업을 넘어서 조직과 시스템
에까지 미친다.
이후 연구에서는 이러한 전통적 역할 구분을 확장하여, 교수자의 핵심적 임무를 전문직
정체성 형성과 조직문화 변화로까지 확대하였다. O’Sullivan & Irby(2011)는 교수자의
역할을 ‘교육자’에서 ‘코치, 멘토, 조직변화 리더’로 재정의하였으며, Cruess et al.(2019)
은 전문직 정체성(Professional Identity Formation, PIF)을 교수개발의 핵심 주제로 제
시하였다. 이는 교수자가 단순히 수업과 평가를 담당하는 수준을 넘어, 학습자의 정체성과
가치관 형성을 지원하는 전문직 정체성의 촉진자로서 기능해야 함을 의미한다.
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### PDF p.75

제2장 문헌검토
3. 결론
국외 연구결과와 국내 문헌을 종합적으로 고찰한 결과, 의과대학 교수역량은 단순한
교수기술을 넘어 다차원적(multidimensional)･실천 중심(practice-oriented)･발달적
(developmental)･체계적(systematic) 개념으로 이해되고 있다. 교수자는 교육자이자
임상가, 학습자의 성장을 촉진하는 멘토일 뿐만 아니라, 조직과 사회적 맥락 속에서 교
육 혁신을 주도하는 리더로서 역할을 수행해야 한다. 특히 최근 연구에서는 기존의
“역량 기반 교수개발”을 확장하여 교수 정체성(identity) 형성, 자기성찰
(self-reflection)과 지속적 전문성 개발(CPD), 웰빙(well-being), 다양성･형평성･포용
성(DEI) 등 새로운 축을 강조하고 있다. 또한 Clinician Educator Milestones 연구
가 제시하는 바와 같이, 교수역량은 단회적 개입이 아닌 발달 단계별로 모니터링･지원
되는 장기적 성장 과정으로 이해되고 있다.
❙표 10❙ 지도전문의 및 일반 의학교육 교수역량의 국내외 연구 동향 비교>
중심 문헌
구분 국내 문헌 해외 최신 문헌
(핵심 가이드･고전 연구)
Harden & Crosby (2000) –
교수자의 12가지 역할, 교수자의 수업능력 및 강의역 Clinician Educator
다차원적 정립 Steinert et al. 량 중심 Milestones (2021) – 발달
교수역할
(2006, BEME Guide No.8) 최근에는 교수역량 프레임워 단계별 역량 제시
정의
– 교수개발 효과 메타분석 크 연구 등장 (예: 한국의학교 DEI･웰빙･정체성 등 새로운
Gruppen et al. (2003) 육학회 등) 축 강조
– 교육 리더십･학술성 강조
단회적 워크숍･프로그램 효과
비교적 제한적･단기적 프로그 장기적･형성적 성장 과정으로
분석
개발 접근 램 중심 전환
조직적 변화 대응 (Irby &
제도적 기반 부족 CPD, 멘토링, 커뮤니티 중심
Wilkerson, 2003)
수업 설계･피드백･전문직 정 수업능력, 교육성과, 제도적 정체성 형성, 자기성찰, 지속적
강조 요소
체성 지원 필요성 전문성 개발, 학술적 생산성
교육 리더십･조직문화･시스템
일부 연구에서 교육 리더십 최근 연구에서 교육중심 대학
조직 차원 혁신을 교수개발의 핵심 요인
강조 문화 강조
으로 제시
공통된 교수자는 다차원적 전문가 국내는 국제적 기준에 맞춘 개인 전문성 + 조직 시스템
시사점 역량은 개발 가능 표준화 프레임워크 필요 변화까지 확장 필요
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### PDF p.76

지도전문의 교육역량 실태조사
이 표를 통해 다음과 같은 종합적 특징을 도출할 수 있다:
1. 교수자는 강사 이상의 존재로서, 설계자･촉진자･평가자･리더 역할을 수행하며,
학습자와 조직의 성장에 기여한다.
2. 교수역량은 개발 가능한 전문성으로, 이를 측정하고 강화하기 위한 발달 단계별
프로그램과 국제적 기준이 존재한다.
3. 국제 동향은 교수 개인뿐 아니라 조직 차원의 문화･시스템 혁신을 교수개발의 핵
심으로 보고 있다.
4. 한국의 시사점은 국제 기준과 흐름에 맞추어:
(1) 표준화된 교수역량 프레임워크 구축
(2) 발달 단계별･역량 기반 교수개발 프로그램 확대
(3) 교육 리더십, 학술성, DEI, 웰빙을 포괄하는 조직문화 형성
이 세 가지 축으로 구체적 노력이 요구된다.
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