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title: "제4장. 결론"
collection: research-report
publication_id: 2025-06
year: 2025
published_at: "2025-10-16"
category: "chapter"
authors: ["김성근"]
topics: ["physician-workforce", "medical-education", "health-insurance"]
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# 제4장. 결론

> [!CAUTION] 기계 추출 파일럿입니다. 표·그림·문서 경계를 원본 PDF와 대조해야 합니다.
> 원문의 필자 개인 견해 고지가 있는 경우 기관의 공식 견해로 해석하지 않습니다.

## 출처

- 발간물: 지도전문의 교육역량 실태조사
- PDF 물리 페이지: 129-142
- 원본 파일: `rihp-research-report-2025-06.pdf`
- RIHP 게시물: [https://rihp.re.kr/bbs/board.php?bo_table=research_report&wr_id=381](https://rihp.re.kr/bbs/board.php?bo_table=research_report&wr_id=381)
- RIHP PDF: [https://rihp.re.kr/bbs/download.php?bo_table=research_report&wr_id=381&no=1](https://rihp.re.kr/bbs/download.php?bo_table=research_report&wr_id=381&no=1)

## 정규화 본문

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### PDF p.129

제4장 결론

<a id="page-131"></a>

### PDF p.131

제4장 결론
제1절 연구 결과 요약
본 연구는 의학교육 현장에서 일반 지도전문의의 교육적 역할과 역량을 체계적으로
분석하고, 실태와 요구를 다각도로 파악함으로써 역량 기반 교수개발의 방향을 제안하
고자 하였다.
수련환경 변화와 졸업 후 의학교육(GME) 강화 흐름 속에서 지도전문의의 교수역량
을 규명하고 향상 방안을 마련해야 하는 필요성을 제기하였다.
이를 위해 먼저 국내외 문헌연구와 개념적 프레임을 검토하여 지도전문의의 교육적
역할, 지도전문의 제도의 의의, 코칭 기반 교육, 평가 및 피드백 역량의 중요성을 고찰
하였다. 특히 문헌연구에서는 교육활동에 대한 제도적 지원과 보상의 부족, 지도전문의
교수역량 개발의 체계 부재 등이 반복적으로 지적되어 왔음을 확인하였다.
설문조사를 통해 지도전문의들이 수행 중인 교육 및 평가 실천의 양상과 인식, 그리
고 직면한 제약 조건을 실증적으로 분석하였다. 분석 결과, 임상진료와 술기 교육은 비
교적 활발히 수행되고 있었으나 연구 지도 및 교육 활동은 상대적으로 어려움이 큰 영
역으로 나타났다. 또한 지도전문의들은 전공의에게 필요한 핵심 역량으로 환자안전, 협
동, 의사소통을 꼽았는데, 이는 CBME 철학에서 강조되는 ‘전인적 전문성(holistic
professionalism)’과 일치하는 결과라 할 수 있다. 한편, 교육 활동에 대한 시간･보
상･제도적 지원이 충분하지 않다는 응답이 다수 보고되었으며, 이는 교육활동 수행의
주요 제약 요인으로 확인되었다.
이상의 결과를 통해, 지도전문의의 교수역량 개발은 개별 교수자의 노력에 국한되지
않고, 교육활동을 제도적으로 지원하고 조직 차원에서 뒷받침할 필요성이 있음을 확인
하였다.
115

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### PDF p.132

지도전문의 교육역량 실태조사
제2절 종합논의
이번 연구는 지도전문의의 교수역량과 교육적 역할을 다각도로 분석하면서, 현장의
실태와 요구를 기반으로 미래 발전 방향을 모색하였다. 종합적으로 고찰해보면, 본 연
구의 설문조사 결과는 단순히 전공의 교육의 어려움이나 지도전문의의 인식 수준을 보
여주는 데 그치지 않고, 국내외 선행연구와 맥락적으로 긴밀히 맞닿아 있다는 점에서
의의가 크다.
이번 설문조사에서 드러난 결과는 단순히 전공의 교육의 어려움이나 지도전문의의
인식 수준을 보여주는 데 그치지 않고, 국내외 선행연구와 맥락적으로 맞닿아 있다. 예
컨대, 전공의가 어려움을 겪는 영역으로 연구와 교육을 우선적으로 지목한 점은, 국내
선행연구들(Kim HS 외, 2015; Park ES 외, 2012)에서 이미 지적된 ‘교육활동에 대
한 제도적 지원과 보상 부족’과 맞닿아 있으며, 교육역량을 강화하기 위한 조직 차원의
뒷받침 필요성을 다시 확인시켜준다. 또한 전공의가 더 갖추어야 한다고 응답한 역량
으로 환자안전, 협동, 의사소통을 꼽은 것은, CBME 철학에서 강조되는 ‘전인적 전문
성’(holistic professionalism)과 일치하는 결과로 해석할 수 있다.
이와 같은 결과는 지도전문의의 교육활동이 여전히 개인의 선의와 헌신에 의존하는
경향이 크고, 제도적･문화적 지원이 부족하다는 점을 보여준다. 국내외 문헌을 비교해
보면, 이러한 현실적 한계와 발전적 과제가 더욱 분명하게 드러난다.
본 보고서 제2장의 문헌검토에서 확인할 수 있듯이 의과대학 교수에게 요구되는 역
량은 다차원적이다. 그러나 본 연구에서는 지도전문의의 역량에 초점을 맞추고 있으므
로, 본 절에서는 국내 지도전문의의 역할과 개념적으로 매우 유사한 ‘clinician
educator’의 역량에 대한 국외 문헌과 간단히 비교하고자 한다.
미국과 캐나다의 연구자들이 2011년에 발표한 “Teaching as a Competency”:
Competencies for Medical Educators 문헌에서는 ACGME 역량체계에 기반하여
의학교육자의 핵심 역량을 6가지로 정의하고 있다(medical (or content)
knowledge; learner-centeredness; interpersonal and communication skills;
116

<a id="page-133"></a>

### PDF p.133

제4장 결론
professionalism and role modeling; practice-based reflection; systems-based
practice). 여기서의 역량은 임상의사/전문의에게 요구되는 임상적인 측면의 역량이
아니라 교육자가 학습자와의 관계에서 갖춰야 하는 역량의 관점에서 정의되어 있다.
이 중 전문 영역에서 학습자를 효과적으로 교육하고 평가, 학습자 중심의 태도, 학습자
와의 소통과 피드백 제공, 프로페셔널리즘과 롤모델링 등은 본 설문조사에서 지도전문
의의 역량으로 높은 응답을 보인 항목과 유사하다. 반면, 자신의 교육활동에 대한 성찰
및 교육자로서의 평생학습과 개발, 의학교육의 큰 틀안에서 학습자를 지원하고 교수학
습을 최적화하기 위한 적절한 자원 사용은 본 연구에서는 조사되지 않아서 결과를 비
교하는 데 제한적이다. 특히 국내 현실에서 해당 역량의 중요성이 상대적으로 낮게 느
껴질 수 있음을 고려할 때 향후 지도전문의 역량 개발을 위해서 이 내용을 고려하는
것이 필요하겠다.
또 다른 문헌에서는 캐나다의 연구자들이 clinician educator의 역할과 역량을 정
의한 바 있다(Defining the Key Roles and Competencies of the Clinician–
Educator of the 21st Century: A National Mixed-Methods Study). 이 연구에서
는 clinician educator의 역량 도메인을 13개로 설정하고 각각의 중요성에 대해 캐나
다 의과대학의 전공의 수련 프로그램 디렉터(국내 책임지도전문의 개념), 주임교수, 학
장 등을 대상으로 조사한 결과를 제시하고 있다. 338명의 응답자 중 2/3 이상에서 매
우 중요하다고 응답한 역량은 다빈도 순서대로 의사소통기술, 임상 교육, 평가, 교육과
정 개발, 프로그램 평가, 교육 리더십이었다. 이 연구의 결과 또한 본 설문조사에서 지
도전문의 역량으로 높은 응답을 보인 항목과 일관된 면이 있다. 그러나 이전 선행연구
와 마찬가지로 교육과정 개발, 프로그램 평가, 교육 리더십 등 본 연구에서 조사되지
않았던 역량에 대해서는 비교가 제한적이며, 이러한 역량들이 설문조사에 포함되지 않
았던 것이 본 연구를 수행한 연구자들의 제한적이었던 인식과 본 연구의 한계점을 보
여주는 것이기도 하다.
마지막으로, 미국의 의학교육과 관련된 4개의 단체에서 working group을 형성하여
clinician educator의 역랑 및 하위역량, 마일스톤을 개발한 연구도 주요하게 살펴볼
필요가 있다(Clinician Educator Milestones: Assessing and Improving Educators’
117

<a id="page-134"></a>

### PDF p.134

지도전문의 교육역량 실태조사
Skills). 이 연구에서는 clinician educator의 주요 역량을 5개로 정의하였는데 이 중
‘universal pillars for all clinician educators’는 자기 자신과 관련된 역량이고,
‘educational theory and practice’, ‘well-being’, ‘diversity, equity, and inclusion’,
‘administration’은 기본적으로 학습자 및 학습환경과 관련된 역량이다. 5개의 역량에
포함되는 20개의 하위역량을 정의하고 있으며 세부적인 내용은 앞서 언급한 2개의 선
행연구와 큰 차이는 없다. 다만 이 연구의 차별화된 특징은 각각의 하위역량별로 초보
자(novice, 1단계)에서 전문가(expert, 5단계)에 이르는 마일스톤을 제시했다는 점이
다. 이러한 마일스톤을 통해 clinician educator로서의 개발을 발달적, 형성적으로 모
니터링할 수 있으며 개별 교육자나 부서, 기관 차원에서 교육 역량을 지속적으로 향상
시키기 위한 공유된 이해가 가능하다는 점이 강점일 것이다. Clinician educator mil
estones의 상세한 내용은 다음 사이트에서 확인할 수 있다(https://www.acgme.org/
education-and-resources/faculty-development/clinician -educator-milestones/).
향후 국내 지도전문의 역량의 체계적인 개발을 위해서는 향후 이와 같은 마일스톤의
개발을 고려할 수 있을 것이다.
❙표 41❙ 국내 지도전문의와 국외 clinician educator 역량 비교
주요 역량/도메인 특징 국내와의 접점 차이점/시사점
6대 핵심 역량:
Medical
knowledge,
Learner-
centeredness,
Teaching as a Interpersonal & 임상지식보다 교육적
학습자 중심, 의사 성찰, 시스템 활용,
Competency communication 역량 강조 (학습자
소통, 롤모델링은 평생학습은 국내에서
(2011) skills, 중심, 피드백, 롤모
국내 설문과 일치 부각되지 않음
(ACGME 기반 연구) Professionalism 델링 등)
& role modeling,
Practice-based
reflection,
Systems-based
practice
118

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### PDF p.135

제4장 결론
주요 역량/도메인 특징 국내와의 접점 차이점/시사점
13개 도메인:
Communication
skills, Clinical
teaching,
전공의 교육 관리자 교육과정 개발,
clinician educator Assessment, 의사소통･임상
시각 반영 → 교육 리더십 등은 국내
(2018) Curriculum 교육･평가는 국내와
과정 개발･리더십 조사에 포함되지
캐나다 연구 development, 공통점 있음
포함 않아 비교 제한
Program
evaluation,
Educational
leadership 등
5대 영역, 20개
하위역량: Universal
pillars (자기개발), 발달 단계별 마일스톤
C l i n i c i a n
Educational (Novice~Expert) 기본 교육역량(교육 Well-being, DEI,
E d u c a t o r
theory & practice, 제시 → 형성적 이론, 교수법 등)은 행정 역량은 국내에
Milestones
Well-being, 평가와 지속적 개발 국내와 유사 서 논의 부족
(2020)
Diversity, equity, 가능
inclusion,
Administration
주요 역할 및 역량:
교육･평가 실천
(강의, 임상지도,
임상업무 속 교육 교수자 개인 노력에
평가 참여), 환자 환자안전, 협동,
국내 선행연구 및 실천 강조, 그러나 치중, 제도･문화･
안전, 협동, 의사소통 의사소통 역량 강조는
본 설문조사 지원･시간 제약으로 리더십･발달체계
강조, 연구･교육 국외와 공통
어려움 경험 논의 부족
영역에서 어려움,
제도적 지원･보상
부족 인식
또한 연구 결과를 Crosby, R. H. J. (2000)가 제안한 교수 역할과 비교하면 구체적
인 내용은 다음과 같다.
정보 제공자(Information Provider) 측면에서는, 전공의의 역량이 부족한 경우 지
도전문의가 직접 교육에 참여한다는 응답이 다수였다. 이는 지도전문의가 교수자로서
의 책임을 인식하고 교육에 적극적으로 참여하고 있음을 시사한다. 특히 강의, 컨퍼런
스, 진료 현장 교육 등의 활동이 주로 수행되고 있다고 응답하였으며, 이를 통해 현장
에서의 교수활동 양상을 구체적으로 파악할 수 있었다.
119

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### PDF p.136

지도전문의 교육역량 실태조사
역할 모델(Role Model)로서의 지도전문의의 중요성은 매우 높게 평가되었다. 전공
의가 갖추어야 할 공통 역량 중 하나로 전문성(professionalism)을 강조하는 응답이
많았으며, 지도전문의에게 요구되는 역량으로 피드백과 조언을 꼽은 응답 비율이 특히
높았다. 이는 전문성이 단순히 지식이 아닌 태도와 행동의 모범을 통해 가장 효과적으
로 학습될 수 있음을 시사하며, 지도전문의가 스스로 역할 모델로서의 책무를 인식하
고 있음을 보여준다. 이에 따라 향후 역할 모델 역량을 강화할 수 있는 교육훈련 프로
그램의 개발이 필요하며, 실제로 지도전문의가 이러한 역할을 얼마나 수행하고 있는지
에 대한 후속 연구도 요구된다.
학습 촉진자(Facilitator)로서의 역할과 관련해서는, 지도전문의가 전공의의 자기주
도학습을 지원하고 있다는 응답이 높게 나타났다. 또한 지도전문의 교육 내용 중 ‘전공
의의 자기주도학습능력 향상 방법’을 주요 주제로 제시한 점은, 지도전문의가 이러한
지원의 필요성을 인식하고 있으며, 보다 효과적인 지원 방법에 대한 학습 욕구가 있음
을 보여준다.
평가자(Assessor)로서의 역할에 대해, 지도전문의는 향후 확대되어야 할 전공의 평
가 방식으로 사례 중심 토론, 직접 진료 관찰, 술기 관찰, 다면평가 순으로 응답하였
다. 그러나 실제로 평가 후 피드백을 제공하고 있다는 응답 비율은 20% 미만으로 낮
았다. 반면, 피드백과 조언은 지도전문의에게 필요한 핵심 역량으로 높게 평가되었고,
향후 다루었으면 하는 교육 내용 중에서도 ‘피드백 제공 방법’이 가장 많이 언급되었
다. 이는 평가의 주 목적이 단순한 판단이 아닌 학습을 위한 피드백 제공임을 고려할
때, 실제 교육 현장에서의 피드백 역량 강화를 위한 실질적인 프로그램 개발이 필요함
을 보여준다.
교육 계획자(Planner) 및 교육 자료 개발자(Resource Developer) 측면에서는, 전
공의 교육 프로그램의 체계화 필요성에 대한 공감대가 형성되어 있었다. 그러나 전체
업무 중 전공의 수련에 투입할 수 있는 시간이 20% 미만이라는 응답 결과는, 지도전
문의가 해당 역할에 충분히 몰입할 수 없는 현실적 제약이 있음을 시사한다. 이에 따
라 책임지도전문의 제도의 정착을 위해서는 행정･재정적 지원, 진료 부담 경감 등의
다각적인 제도적 뒷받침이 필요함이 확인되었다.
120

<a id="page-137"></a>

### PDF p.137

제4장 결론
위와 같이 교수역량과 본 연구에서 도출된 시사점을 비교, 대조하였음에도 불구하고
보다 세밀한 분석을 위해 후속연구에서는 본 연구에서 직접적으로 다루지 못한 교수역
량 영역인 교육과정 개발, 프로그램 평가, 교육 리더십 등을 좀 더 자세히 알아보고
책임지도전문의, 각 학회의 수련이사 등의 인식 조사를 추가한다면 교수역량에 대한
표준화 방향성을 제시할 수 있을 것으로 기대한다.
❙표 42❙ 교수자의 역할(Crosby, R. H. J. (2000)
Role Category Specific Roles
Lecturer
Information provider
Clinical or practical teacher
On-the-job role model
Role model
Teaching role model
Tutor
Facilitator
Learning facilitator
Assessor of learning
Assessor
Curriculum evaluator
Course planner
Planner
Curriculum planner
Study guide producer
Resource developer
Resource material creator
외국의 경우 역량바탕의학교육이 확산되면서 과거 의과대학 교수나 의학교육자의 역
량에 대한 연구가 최근 지도전문의와 같은 임상의사 교육자(Clinician Educator)의
역량과 역량 개발에 초점을 둔 연구로 이어지고 있지만 아직까지 특히 국내에서는 임
상의사 교육자의 전공의 교육에 관한 실태조사나 필요한 실천적 역량을 도출하는 연구
가 거의 없었다.
따라서 이번 설문 결과는 비록 응답자가 많지는 않았지만 현재 지도전문의들이 전공
의 수련교육에 있어서 맡고 하고있는 역할들과 업무가 무엇인지, 그러한 업무를 하는
데 필요한 역량이나 필요한 지원 체계, 그리고 역량 개발 요구를 조망할 수 있는 기초
시스템에 대한 요구가 무엇인지를 대략적으로 파악할 수 있는 소중한 자료로 향후 우
121

<a id="page-138"></a>

### PDF p.138

지도전문의 교육역량 실태조사
리 현실에서 지도전문의의 핵심 역량을 도출하는 후속 연구를 위한 기초 자료가 크다
고 하겠다될 수 있다고 생각된다.
설문 결과에서 파악된 지도전문의의 교육방법으로 여전히 집담회나 강의, 학회 참여
등 전통적으로 해온 다분히 수동적인 방법들이 여전히 방법들이 지배적이지만, 주된
방법으로 파악되었지만, 현장교육과 피드백 및 조언 등 직접적이고 상호작용 중심의
교수방법 또한 높은 비율로주된 방법으로 사용 시행되고 있었음이 파악되었다. 하지만
외국과 달리 시뮬레이션 학습이나 포트폴리오 사용 등은 부족한 것으로 나타났다. 이
는 CBME 철학 구현에 있어 체계적 전환이 요구됨을 시사한다.
반면 효과적인 교육 방법으로 가장 많이 인식되고 있는 방법은 현장교육과 피드백
및 조언이었고, 이는 현장 지도와 그에 따른 피드백과 코칭이 지도전문의가 갖추어야
할 역량 가운데 중요한 역량 이라고 인식하고 있음을 알 수 있었다. 이는 교육자에서
코치로의 역할 전환 가능성과 필요성을 보여준다.
평가에서는 있어서도 직접 관찰과 사례 토론 등이 가장 흔히 이루어지고 있었고 앞
으로 확대 되어야할 평가 방법이었고 이러한 방법들 외에도 다면평가와 같은 구조화된
현장 기반 평가방식에 대한 요구가 높아 의 필요성에 대한 인식이 높아 어려운 여건이
지만 현장 바탕 평가를 중요하게 여기고 있음을 알 수 있었다. 고 현장 바탕 평가와
피드백 또한 지도전문의의 핵심 역량으로 인식하고 있을을 알 수 있었다. 이는 지도전
문의가 단순한 임상 지도자가 아니라, 교육자이자 평가자로서의 복합적 역할 수행이
필요하다는 인식을 반영한다. 특히 현장 피드백과 코칭 능력은 전공의 성장의 핵심 동
력으로 인식되고 있었다.
한편 전공의 교육 자원에 대해서는 지도전문의 수의 부족과 지원이 부족하다고 인식
하고 있었고 책임지도전문의 제도의 정착을 위해 재정 지원과 행정 지원이 필요성을
많은 응답자가 요구하여 지도전문의의 역할 수행과 역량 개발을 위한 기본적인 인프라
와 지원이 필요함을 시사해주는 결과였다.
교수자의 직위에 따른 연구 부담과 교육 실천 간의 긴장도 주요한 시사점을 제공하
였다. 조교수 및 부교수 집단은 진료･교육･연구의 삼중고에 직면해 있었으며, 특히 연
구성과에 대한 압박, 시간 부족, 인프라 격차 등이 복합적으로 작용하며 교육 품질 유
122

<a id="page-139"></a>

### PDF p.139

제4장 결론
지에 어려움을 겪고 있었다. 예컨대 10~20년 경력의 중견 교수층에서 연구 스트레스
가 정점에 달하였고, 3차 병원 근무자나 특수과 진료과목 교수일수록 업무 부담이 심
화되고 있었다.
이러한 실태는 전공의 교육에서 코칭 기반 접근과 평가 중심 교육이 정착되기 위해
서는 단지 교수자 개인의 노력만이 아니라, 제도적, 행정적, 조직적 기반이 마련되어야
함을 시사한다. 특히 일반 지도전문의와 책임지도전문의의 역할을 명확히 구분하고, 각
기 상이한 업무 성격에 맞춘 교수역량 정의와 개발 전략이 요구된다. 예컨대, 책임지도
전문의는 프로그램 운영과 행정 관리, 인증 기준 준수가 중심이고, 일반 지도전문의는
밀착형 교육 실천과 실시간 피드백, 현장 코칭에 집중되어야 하며, 이에 맞춘 Faculty
Development 전략도 차별화되어야 한다. 해외의 경우 CBME 도입과 함께
EPA(Entrustable Professional Activities), WBA(Workplace-Based Assessment),
e-Portfolio와 같은 기술 기반 평가 도구와 코칭 체계가 긴밀하게 통합되어 있고, 교
수자 코칭 역량 강화도 지속적으로 추진되고 있다. 이는 국내 교육 시스템이 참고할
수 있는 발전 방향을 제시한다.
종합적으로, 본 연구는 단순히 설문 결과를 나열하는 데 그치지 않고, 이론적 탐색
과 실증적 분석을 통합하여 다음과 같은 시사점을 제안한다.
첫째, 지도전문의의 교수역량은 단편적 기술의 총합이 아니라, 전공의의 전인적 성
장을 이끄는 복합적･통합적 역량군으로 이해되어야 하며, 이를 실천 가능하게 하는 제
도적 지원과 문화적 기반이 동시에 갖추어져야 한다.
둘째, 일반 지도전문의와 책임지도전문의를 동일한 기준선에서 평가하기보다, 각자의
역할에 특화된 교수역량 정의와 개발 전략이 구체화될 필요가 있다. 특히 책임지도전
문의는 프로그램 운영과 인증 기준 준수, 행정관리 능력이 강조되는 반면, 일반 지도전
문의는 일상적 피드백, 멘토링, 현장 코칭을 중심으로 한 밀착형 교육 실천이 중심이
되므로, 그에 맞는 교육과 평가, 그리고 교수개발 전략이 마련되어야 한다.
셋째, 향후 지도전문의의 역량개발은 단순한 강의 중심의 교수법에서 벗어나, 코칭,
성찰, 피드백, 평가 연계 등 CBME 철학을 구현할 수 있는 교육 실천력 중심으로 재
편되어야 한다. 이를 위해 정기적 교수개발 프로그램 운영, 코칭 인증제, 동료 코칭,
123

<a id="page-140"></a>

### PDF p.140

지도전문의 교육역량 실태조사
자기성찰기반 학습 체계 도입 등이 필요하며, 궁극적으로는 교육문화와 제도의 병행적
혁신이 요구된다.
넷째, 실태조사 결과에서 나타난 바와 같이, 특히 중견 교수 집단에서의 연구 압박
과 교육 수행 간의 긴장 완화는 GME 전체의 교육 품질과 지속가능성에 직결되므로,
이들을 위한 제도적 인센티브와 연구･교육 균형 지원이 시급하다.
이상의 분석을 종합하면, 지도전문의의 교수역량 개발은 개별 교수자의 노력 차원을
넘어, 교육 방법의 혁신, 현장 중심의 실천 강화, 그리고 이를 뒷받침하는 제도적･조직
적 지원이 함께 마련될 때 비로소 실효성을 가질 수 있다. 특히 Crosby가 제시한 교
수자 역할(정보 제공자, 역할 모델, 학습 촉진자, 평가자, 계획자 및 자료 개발자)에 비
추어볼 때, 우리 현실에서도 교수자 개인의 전문성 강화와 더불어 교육을 존중하는 조
직문화, 교육 품질을 담보할 수 있는 운영 체계, 제도적 인센티브가 유기적으로 맞물려
야 한다. 따라서 향후에는 교수역량･교육문화･제도 개선을 아우르는 구체적 실행 전략
이 필요하며, 이는 단기적 보완 조치와 중장기적 체계 구축을 연계하는 방식으로 추진
될 때 실질적 성과를 기대할 수 있을 것이다.
즉, 지도전문의의 교육적 역량 강화는 단순히 개인적 헌신이나 교수법 개선 교육만
으로는 충분치 않다. 교육 친화적 조직문화 조성, 체계적인 faculty development 제
도, 교육 성과를 정당하게 평가･보상하는 인센티브 구조가 맞물릴 때만 지속 가능성이
담보될 수 있다. 이러한 논의는 국내 의학교육 체제의 질적 전환을 위해 반드시 반영
되어야 하며, 향후 정책적･제도적 개혁 과제와도 직결된다.
124

<a id="page-141"></a>

### PDF p.141

제4장 결론
제3절 제언
본 연구는 지도전문의가 전공의 교육의 중요성을 충분히 인식하고 있음에도 불구하
고, 교육 실행 과정에서 피드백 실천율 저조, 교육 투입 시간 부족, 제도적 인프라 미
비 등 구조적 제약에 직면해 있음을 보여준다. 이러한 상황을 개선하기 위해서는 단순
한 문제 진단을 넘어 실천 가능한 실행 전략을 제시하는 것이 필요하다. 이에 본 연구
에서는 단기, 중기, 장기 관점을 아우르는 로드맵을 제안하고자 한다.
단기적으로는(1~2년) 즉각적인 현장 적용이 가능한 교육 강화 조치가 필요하다. 각
진료과별로 전공의 핵심역량을 점검하고 이를 기반으로 체계적인 교육 구조를 마련해
야 한다. 이를 지원하기 위해 마이크로 모듈 형태의 단기 온라인 교육과정을 개발･보
급하고, 실제 회진 및 외래 진료 상황에서 활용할 수 있는 침상 옆 교육 프로토콜을
제공할 수 있다. 또한 미니 임상평가(Mini-Clinical Evaluation Exercise), 직접 관찰
술기평가(Direct Observation of Procedural Skills), 증례 기반 토론(Case-Based
Discussion) 등 표준화된 평가 및 피드백 도구를 개발하고, 지도전문의가 쉽게 활용할
수 있는 피드백 문구를 제시하여 실천을 촉진해야 한다. 이와 함께 온라인 단기 교수
개발 과정을 운영하고, 일반 지도전문의와 책임지도전문의의 역할을 명확히 규정한 매
뉴얼을 제작하며, 교육 전담 시간을 공식 근무시간에 포함시켜 지도전문의의 교육 활
동을 제도적으로 보호하는 방안이 요구된다.
중기적으로는(3~5년) 역량 기반 교육을 정착시키고 코칭 중심의 교육문화를 확산시
키는 것이 필요하다. 이를 위해 과별 핵심 진료역량을 반영한 시뮬레이션 시나리오와
사례 기반 지도 체계를 개발하고, 전공의 학습 포트폴리오와 자기성찰 기반 성장 경로
추적 시스템을 도입해야 한다. 또한 다면평가(multisource feedback)와 동료 관찰 제
도를 통해 피드백의 질을 향상시키고, 교수개발 과정과 연계된 코칭 인증제를 도입하
여 교육역량 강화를 제도적으로 보장할 필요가 있다. 아울러 병원 차원의 교육수당 지
급 및 정부 차원의 교육 인센티브 신설과 같은 재정･행정 지원 체계를 마련하고, 교원
업적평가에 교육 기여도를 반영함으로써 교육 활동이 정당하게 인정되는 문화를 형성
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지도전문의 교육역량 실태조사
해야 한다.
장기적으로는(10년 내외) 국가적 차원의 제도적 정착과 교육 리더십 육성이 필요하다.
이를 위해 표준화된 평가도구를 국가 차원에서 개발하고, 신뢰도와 타당도를 보장하는
검증 체계를 마련해야 한다. 더불어 책임지도전문의와 수련이사를 대상으로 한 교육 리
더십 전문과정을 운영하여 교육을 주도할 수 있는 인력을 체계적으로 육성해야 한다. 또
한 동료 코칭(peer coaching)과 자기성찰 학습을 제도화하여 교육 공동체 문화를 정착시
키고, 전자 포트폴리오(e-Portfolio), 현장 기반 평가(Workplace-Based Assessment),
피드백 시스템 등을 통합한 교육성과 관리체계를 구축할 필요가 있다. 이를 통해 국가,
학회, 병원이 협력하여 수련교육 및 보상 표준모델을 정립하고, 제도적 인프라를 고도화
함으로써 지도전문의 교육역량 강화의 지속가능성을 확보할 수 있다.
요약하면, 단기에는 교육 실천을 활성화할 수 있는 즉각적인 도구와 제도를 마련하
고, 중기에는 평가와 보상 체계를 정착시키며 교육문화를 확산시키고, 장기에는 국가적
표준화와 교육 리더십 육성을 통해 교육성과 관리체계를 확립하는 단계적 접근이 필요
하다. 이러한 로드맵이 통합적으로 추진될 때 지도전문의 교육역량 강화 정책과 프로
그램이 현실적이고 지속적인 효과를 발휘할 수 있을 것이다.
❙그림 2❙ 지도전문의 교육역량 강화 실행 로드맵
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